N° 4
Janvier 1998
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La lettre du CEFISEM N° 4 Janvier 1998 |
Mise à jour : 15/01/98
SommairePistes pour une pédagogie interculturelle (1)...
Variantes culturelles dans les techniques opératoiresPistes pour une pédagogie interculturelle (1)...
Expériences d'activités interculturelles à l'école Ravel (Reims 3) À l'école primaire Ravel, située dans un quartier sensible de Reims, où les élèves d'origine étrangère représentent environ 20% de la population scolaire et où cohabitent huit nationalités, s'est monté un projet d'activités interculturelles avec l'enseignante de langue et culture portugaises et trois de ses collègues de l’école. L’enseignante portugaise effectue trois heures de service par semaine avec trois classes, soit une heure par semaine avec chaque classe (il s'agit d'un CP, d'un CE1 et d'un CM2). Les activités varient en fonction de l'âge des élèves. Les contenus sont les suivants :L'équipe enseignante souhaiterait réussir à organiser, au cours d'une prochaine année, un échange scolaire et un voyage sur place.
Variantes culturelles dans les techniques opératoires Comment calculent les élèves des pays d'Asie, ceux du monde arabe et ceux des pays anglo-saxons ? Quel est l'intérêt pédagogique de prendre en compte les variantes culturelles dans les techniques opératoires ?F.B.
On n'utilise pas le même mode de calcul dans les différentes régions du monde. Aussi, pour commencer par une note exotique, voici une soustraction japonaise pratiquée par tous les pays d'Asie, utilisateurs du boulier :
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On opère de gauche à droite. |
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Y a-t-il un intérêt pédagogique à connaître et faire connaître d'autres techniques opératoires que celle en usage ? Pour nourrir la réflexion que suscite cette question, voici deux témoignages et quelques informations.
Au cours d'un module commun de formation (
MCF) à l'IUFM, où je présentais la soustraction japonaise à des stagiaires pour la plupart futurs professeurs de mathématiques, j'ai pu constater, d'une part qu'ils ignoraient cette technique et, d'autre part, que leurs réactions devant la nouveauté étaient très différentes.Les deux réactions extrêmes ont été exprimées, l'une, par une enseignante pour qui la soustraction japonaise paraissait beaucoup plus " facile " que la soustraction française avec son système de retenues ; l'autre, par un futur professeur de mathématiques qui jugeait cette technique " illogique ".
En situation d'apprentissage, ce qui est proche de la culture de l’enseignant lui paraît souvent limpide. Les savoirs devenus familiers sont dits simples tandis que les savoirs nouveaux sont ressentis comme complexes. Gageons que la stagiaire adepte de la technique japonaise avait gardé de mauvais souvenirs de la soustraction à la française et que le stagiaire rétif devant la soustraction étrangère à sa culture avait probablement ressenti quelque difficulté à la comprendre.
Quant à Marie-Alix Girodet, elle constate que ses vingt-cinq années de formation l'ont " convaincue qu'une soustraction anglaise est mille fois supérieure pédagogiquement à une soustraction française et que la meilleure technique de la division est une technique russo-américaine ".
La possibilité de présenter plusieurs techniques opératoires aux élèves a été envisagée, il y a plus de deux siècles, par Condorcet qui proposait trois techniques de soustraction dont l'une, anglaise, a été abandonnée sous la 3e République. Il considérait que c'était à l'instituteur de décider s'il devait enseigner uniquement " la méthode ordinaire " ou également les deux autres.
Aujourd'hui, certains pays, en situation de bilinguisme et de bi ou multiculturalisme, sont amenés à faire des choix pédagogiques qui prennent en compte la réalité sociolinguistique. Ainsi, un manuel scolaire canadien destiné aux élèves de fin de cycle primaire, présente trois techniques d'addition et trois techniques de soustraction - dont l'addition française et la soustraction anglaise. Le but des auteurs est de bien dissocier les différences culturelles et les propriétés communes à l'addition et à la soustraction dans une numération de position à base dix. Le choix de la technique est laissé aux apprenants.
Le témoignage de Colette Dubois, professeur d'
IUFM dans la Seine-Saint-Denis, met clairement en évidence l'intérêt de découvrir la multiplication arabe dans une classe regroupant des élèves de diverses nationalités. Elle relate " deux histoires de cultures mathématiques " dont voici la première.Un enfant turc, scolarisé dans son pays, était depuis quelques jours dans un
CM1 d'enfants non francophones. Dans cette école les enfants d'origine étrangère sont intégrés le plus rapidement possible dans des classes banales (par exemple pour les leçons de mathématiques) ; le reste du temps ils bénéficient d'un enseignement accéléré de la langue française.L'institutrice avait posé à la classe un problème où il fallait effectuer l'opération 978 x 4 837. Le jeune Turc avait posé une multiplication arabe. À l'aide de bribes de phrases et d'exemples, ce jeune Turc avait réussi à faire comprendre aux élèves de son groupe cette technique de multiplication :
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Résultat : 4 730 586 C’est un tableau à double entrée où les multiplications partielles s’effectuent de droite à gauche. Les additions se font en suivant les diagonales.
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Colette Dubois commente :
" L'institutrice a su pleinement tirer profit de ce qu'avait vécu le groupe de Mohammed : elle lui a ensuite demandé d'expliquer à tous les élèves comment il comptait les multiplications. Lui-même a appris à mieux s'exprimer, il a compris que ce qu'il savait pouvait intéresser la communauté de la classe. Les enfants [...] ont appris une nouvelle technique opératoire rudement utile quand les nombres à multiplier ont beaucoup de chiffres et surtout de grands chiffres, ils ont découvert qu'il existait d'autres techniques que celle qu'ils connaissaient, ils ont voulu en connaître d'autres encore, d'autres pays, d'autres époques. Leur curiosité s'est éveillée. Ils ont aussi pour certains d'entre eux, réexaminé " leur " technique, l'ont enfin comprise ".
La découverte et la reconnaissance d'une pratique nouvelle, étrangère à la classe, la reconnaissance par l'institutrice de sa validité au même titre que la pratique en usage, présente un double intérêt :
Même si la variation culturelle ou historique n'est pas introduite dans la classe par des élèves, ne pourrait-elle pas faire l'objet de recherches, d'enquêtes, auprès de personnes d'origine étrangère ou encore être présentée en cours par l'enseignant ?
Car au-delà de l'intérêt pédagogique connu, celui de faire découvrir plusieurs raisonnements, plusieurs chemins pour atteindre un même résultat, un même but, n'y a-t-il pas celui de guider les jeunes vers la découverte de l'altérité à travers la diversité des usages sociaux dont les fondements sont universels ?
J.D.
Aujourd'hui, plusieurs organismes relancent la recherche pédagogique sur l'approche interculturelle en éducation. Citons tout d'abord le Centre international d’Études Pédagogiques (
CIEP) qui en 1994 a créé un dispositif de travail en Réseau " Interculturel et Éducation ", sur la problématique de cette approche. Il réunit des chercheurs, des enseignants, des formateurs et des travailleurs sociaux intervenant en partenariat avec l'école. Ce Réseau diffuse périodiquement un bulletin d'information, La Lettre du Réseau, et dispose d'un site Internet. Le CIEP a sollicité tous les CEFISEM afin qu'ils soient éventuellement des relais participant à la réflexion et signalant les équipes et les collègues qui mènent des actions éducatives dans une perspective interculturelle.Citons encore les publications du Conseil de l'Europe en particulier un Kit pédagogique paru en 1995 qui présente les concepts-clés de l'éducation interculturelle, des activités, des méthodes et des ressources.
Ces travaux proposent des réponses éducatives à une société multiculturelle qui peut être comprise à partir de deux modèles théoriques forgés par la sociologie : le multiculturalisme ou l'interculturalisme.
Selon le premier modèle les cultures seraient juxtaposées, composant une mosaïque où les échanges ne sont pas nécessaires, mais où les cultures d'origine des migrants risquent d'être dévalorisées par rapport à la culture du pays d'accueil (ce modèle est dit anglo-saxon). Le second - l'interculturalisme - viserait à favoriser et rechercher le dialogue, les échanges entre les diverses communautés. Il s'agirait de mettre en œuvre un processus de tolérance active et de maintien de relations équitables au sein desquelles chacun aurait la même importance.
Dans les années 70, en réponse à la présence, au sein de l'école, de jeunes ignorant l'étranger et de jeunes en ayant l'expérience, une première tentative de prise en compte des différentes cultures s'est définie autour du droit à la différence.
Ce mouvement s'est très vite essoufflé : trop folklorisant, trop superficiel, il ne correspond plus à la demande d'une société qui a changé. Les défis lancés par la construction européenne, la mondialisation des échanges, ainsi que les problèmes sociaux rencontrés dans les quartiers ont conduit à mener, dans le domaine de l'action et la pédagogie interculturelles, une recherche non seulement respectueuse de la diversité mais également soucieuse d'intégration.
" Intégrer, c'est reconnaître. Donc, si vous intégrez seulement quand il y a assimilation et renoncement aux particularismes, vous n'avez pas vraiment fait de l'intégration. L'école doit apprendre à gérer ce problème, à gérer la diversité " affirme le sociologue Alain Touraine dans un entretien accordé aux Cahiers pédagogiques.
La pédagogie interculturelle est aujourd'hui une alternative à la présentation folklorique ou exotique des différentes cultures, ou misérabiliste de l'immigration. En prenant en compte les cultures d'origine des enfants d'immigrés mais aussi les variantes culturelles quelles qu'elles soient, la pédagogie interculturelle permet d'éduquer à la tolérance et au non racisme en contournant le problème " par le haut ", à savoir par une approche transdisciplinaire. Cette stratégie présente l'avantage de ne pas stigmatiser les élèves d'origine étrangère qui désirent avant tout être semblables à leurs camarades. Aussi, en combattant les stéréotypes, la xénophobie et de ce fait les phénomènes d'exclusion, l'éducation interculturelle est l'une des formes que peut prendre l'éducation à la citoyenneté.
Moyen privilégié d'apprendre aux enfants à vivre ensemble, la pédagogie interculturelle peut devenir un instrument de lutte contre l'échec scolaire. Comme à l’école Ravel, elle peut se pratiquer dans le cadre d'un projet qui engage une équipe éducative : les enseignants, les professeurs de langue et culture d'origine, les familles, les élèves et tout membre de la communauté éducative (
CPE, documentalistes, responsables de BCD...). Une pédagogie interculturelle peut également se pratiquer dans le cadre disciplinaire, en mathématiques comme on l’a vu dans l’article précédent, mais également dans d’autres disciplines. Ce sera l’objet du prochain numéro de la Lettre du Cefisem.F.B.
À la rencontre des autresLa lettre du CEFISEM
- Parution trimestrielle