DIFFUSER NOS PRATIQUES ? POUR QUOI FAIRE ?

 Vincent MONETTI, Collège de Juniville.

Comment peut-on comprendre l'étonnante rareté des présentations d'expériences pédagogiques dans les bulletins de liaison ?

Une lecture comparative de divers numéros permet en effet de dresser ce double constat : les présentations de pratiques professionnelles par les enseignants ou les chercheurs sont rares ; lorsqu'elles existent, elles ne suscitent aucun débat à la suite de leur parution. Comment expliquer une telle faiblesse dans les publications qui se définissent précisément par leur public d'enseignants ?

Interroger les discours ordinaires sur l’étiologie du phénomène n'est guère fructueux. Cela revient à présenter une gamme de réponses convenues, allant du procès d'intention mené par quelques activistes de la pédagogie, à l'indifférence suffisante des sentinelles du savoir universitaire... Cette question mérite mieux, car le constat n'est pas propre aux bulletins de liaison. On peut malheureusement l'étendre aux journaux des très nombreuses associations de spécialistes.

Pourquoi un tel silence ? Les recherches portant sur la question de la diffusion des pratiques professionnelles ont longtemps présenté les enseignants comme de simples consommateurs de recettes : ne recourant que très rarement à des sources scientifiques, les enseignants auraient éprouvé de la pudeur, voire de la crainte, à soumettre leurs pratiques au regard des autres (pairs ou experts). Aujourd’hui, les spécialistes sont plus nuancés : ils montrent qu'il s'agit moins d'un problème de compétences que l'absence d'un enjeu clairement défini. Les enseignants sont capables de diffuser leurs pratiques novatrices. Encore faut-il savoir pour quoi faire ?

Pour tenter d'y répondre, cet article propose une lecture simplifiée des travaux portant sur la diffusion des pratiques professionnelles. Son objectif n'est pas d'asséner des vérités définitives, mais d'introduire un débat stimulant sur l'identité du métier d'enseignant, sur la fonction capitale des bulletins de liaison et des revues de professionnels.

Comment explique-t-on l'absence de diffusion des pratiques enseignantes ? On peut distinguer trois grandes réponses, correspondant chacune à une époque bien marquée.

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1. LES ANNEES 60-70 : " Les enseignants ne diffusent pas leurs pratiques car ils n'en sont pas producteurs... "

Jusqu’à la fin des années 70, la conception dominante de la diffusion en éducation s'apparente au modèle " Recherche & Développement " (RD) utilisé dans le monde de l’industrie. Le principe est assez simple : des universités et des centres de recherche élaborent des pratiques pédagogiques innovantes, qui sont d’abord testées à petite échelle. L’institution prend ensuite le relais : elle développe un système de formation approprié aux innovations, puis encadre une politique de diffusion à l’ensemble du système éducatif.

Le modèle RD présume que les initiatives prises par les chercheurs et les décideurs déterminent le type et le niveau d'effet sur les enseignants : la diffusion est par conséquent verticale, de la théorie vers la pratique. Le monde de l'éducation est, de ce fait, divisé en deux sphères bien délimitées :
- une " sphère scientifique et technologique ", c'est la sphère primordiale car elle crée les produits de recherche qu'il faut diffuser ; elle est dotée d'un dynamisme d'évolution autonome, le progrès scientifique et technique ;
- une " sphère praticienne " qui enseigne, c'est-à-dire qui utilise des produits scientifiques à des fins technologiques. Elle se caractérise par sa grande capacité d'inertie.

Les rôles sont clairement définis : les enseignants ne sont pas des producteurs de savoirs ou d'innovations, ce sont des applicateurs dont le comportement est jugé (alors) peu rationnel. Les écarts entre les sphères sont si importants, que les décideurs veillent à élaborer du matériel solide, " résistant aux enseignants ". En caricaturant à peine, on peut dire qu’on est en présence d’une approche gestionnaire aux mains de technocrates de l’éducation...

Très vite, les planificateurs perçoivent les limites de l’approche RD. Les enseignants, préoccupés par les exigences pressantes de l’école et n’ayant pas l’habitude d’utiliser la recherche, restent sourds aux discours nouveaux... et muets sur leurs pratiques. La hiérarchie des compétences entre chercheurs, inspecteurs, formateurs et enseignants (inhérente au modèle) déforme le courant d'information : les enseignants hésitent à envoyer les informations vers le haut, et plus encore à les publier, sauf si elles sont solidement étayées par des données objectives (ce qui peut rarement être le cas des innovations), si elles donnent une image flatteuse d'eux-mêmes, si elles présentent un intérêt direct pour les formateurs ou les inspecteurs.

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2. LES ANNEES 80 : " Les enseignants ne diffusent par leur pratique car elle est intuitive et informelle..."

Dans les années 1970-1980, l'échec du modèle Recherche & Développement en éducation va conduire une fraction des chercheurs à poser un regard complémentaire sur " l'écologie de la classe ". On découvre alors que la mise en oeuvre d'une profession consiste non seulement à appliquer des règles issues de la théorie mais aussi, et peut-être surtout, à utiliser une pratique, c'est-à-dire une accumulation de connaissances tacites, de routines, très difficiles à expliquer rigoureusement.

Un nouveau modèle formalise la manière dont les enseignants recherchent, valident et utilisent les connaissances : l'image, qui ressort, est celle d'un praticien puisant surtout dans sa propre expérience et dans celle de ses pairs pour résoudre des problèmes ou modifier son enseignement. Le recours à des sources scientifiques est rare. Il y a surtout, entre enseignants, " collection et échange de recettes ". Cette attitude des professeurs n'est pas le résultat d'une stratégie délibérée. Elle est le fruit des multiples contraintes et décisions qu'impose le quotidien de la classe : travaillant dans l'instabilité et l'urgence des situations, les enseignants sont conduits vers des savoirs qui prédisent un emploi directement utilitaire. Aussi, les connaissances les plus concluantes sont celles transmises par les collègues de classes où " ça a bien marché ". Ces enseignants travailleraient dans des conditions normales par opposition aux laboratoires de recherche (INRP, Universités), ou aux formateurs, considérés comme déconnectés du terrain, ou évoluant dans un contexte atypique...

La communication des connaissances entre enseignants semble donc la plus efficace : se faisant rapidement, elle est facile à organiser, n'est pas à sens unique, et permet aux collègues de pouvoir vérifier la pertinence de ce que l'autre raconte. Il y a par conséquent une utilisation localisée des connaissances, souvent au sein du même établissement. Le recours aux collègues est toujours sélectif : les enseignants recherchent ceux qui partagent la même " philosophie " de ce qui est important dans la pratique professionnelle, souvent ceux dont l'apport n'est pas désécurisant.

Du reste, toute connaissance acquise de la sorte est réadaptée, réinventée par les enseignants. Même les outils ne sont pas utilisés tels quels... Un produit ne se prêtant pas à une utilisation partielle, ou à une adaptation personnelle, a finalement peu de chances d'être utilisé. Cette norme professionnelle répondrait à une exigence fonctionnelle : l'indispensable acclimatation des expériences aux contextes particuliers des classes. Enfin, la nature instrumentale et ponctuelle de la recherche d'informations au sein d'un établissement crée le besoin d'avoir celles-ci à portée de la main et de les avoir de façon suivie. C'est ici l'avantage des collègues sur les inspecteurs, ou les formateurs, qui ne sont pas là de façon continue.

Cette nouvelle perception de la diffusion modifie définitivement les politiques de formation des enseignants. Pour simplifier, on peut dire que la formation professionnelle est désormais considérée comme un processus continu, et plus simplement comme un acte initial. Dans le même temps, on abandonne la diffusion verticale des connaissances, où l'enseignant est un agent passif, au profit de nouveaux modèles (" d'interaction sociale ", " de résolution de problèmes ", etc.) qui font de l’enseignant un acteur de la diffusion.

En réalité, dans le jeu nouveau qui se dessine, les enseignants ne cherchent pas davantage à publier leurs expériences pédagogiques :
- Faisant leur deuil de tout discours théorique (abandonné aux chercheurs et aux formateurs), ils n'osent pas diffuser, car ils savent que la pratique pédagogique est incapable d'établir une vérité universelle.
- Ils devinent que les informations transmises par écrit, sont moins convaincantes que celles communiquées oralement entre collègues ; et que pour être persuasives, ces informations doivent d’abord faire appel aux valeurs partagées par la communauté des enseignants (ce qui est bien improbable).
- Ils constatent, jour après jour, que l'introduction d’une nouvelle pratique suppose des connaissances de haut niveau (en histoire-géographie), mais également des aptitudes à comprendre sociologiquement certaines choses, psychologiquement d'autres, organisationnellement d'autres encore... Mettre cela par écrit, pour le diffuser, est une tâche très complexe : elle est terriblement frustrante pour l’auteur ; elle est de toute façon insatisfaisante pour le lecteur...
- Enfin, et chacun de nous le sait, toute innovation scolaire est attachée au contexte de la classe (de l’établissement) qui la produit, et décrire ce contexte ne suffit pas à la rendre transférable, c'est-à-dire utilisable par les collègues.

En d’autres termes, l’exercice de la publication serait pour le professeur du secondaire une activité difficile et vaine. C’est aussi un travail coûteux, car " publier " c’est prendre quelques risques ! C’est affronter la critique interne (accepter de voir discuter la pertinence de vos propos), c’est prêter le flan à la critique externe (se voir étiqueté " d’agent de l’inspecteur ", de " carriériste ", et d’autres qualificatifs moins charitables).

Ces obstacles ne sont pas insurmontables, affirment les chercheurs. Pour les dépasser, il est urgent de définir les enjeux en présence...

 

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3. LES ANNEES 90 : " Les enseignants ne diffusent par leurs pratiques car les enjeux sont maigres... "

La pratique enseignante ne peut assurément pas être réduite à une consommation passive de modèles didactiques, ou à l'accommodation de recettes pédagogiques, qu'elles émanent de grands restaurants (IPG, INRP) ou plus communément de la collègue de palier dont on a goûté le plat.... Limiter la compétence professionnelle à ce simple travail " de cuisine " revient à faire de l'enseignant un individu presque insignifiant. Or, tout enseignant réunit dans sa pratique le savoir de l'expert et de l'exécutant. L’exercice du métier, expliquent les sociologues, génère un mouvement dialectique permanent entre théorie et pratique. Par exemple, les procédés qu'utilisent les enseignants pour produire quotidiennement leurs cours, font l'objet d'un récit intérieur, implicite mais rationnel. Il suffirait de travailler à son explicitation pour rendre les expériences parfaitement " descriptibles ". Les pratiques professionnelles sont toujours finalisées, elles résultent de projets. Leur action est nécessairement inscrite dans une théorie de l'action qui détermine ses présupposés. Après recul et réflexion, les objectifs, les moyens, la mise en oeuvre d’une action peuvent se penser, se modéliser et être publiés... Encore faut-il savoir pour quoi faire ?

Définir des enjeux concrets et théoriques à la diffusion semble donc une condition préalable :
- Il faut oser poser la question : Qu’est-ce que cela rapporte à l’enseignant de diffuser ses expériences pédagogiques ? Sans être un sociologue averti, on peut néanmoins comprendre qu’un enseignant n’ait pas intérêt à diffuser ce qui fait sa compétence et le distingue des collègues. Dans toute organisation, la diffusion de l’information a un coût : il faut savoir en payer le prix... ou, à défaut, parvenir à définir un enjeu mobilisateur.
- Et il s’agit bien de cela : peut-on redonner à l’enseignant la dimension " d’auteur " qu'il a perdue et en même temps refuser que son action participe activement à la transformation de l’école ? Publier pour publier n’offre aucun intérêt !

Pour obtenir la contribution des collègues, les bulletins de liaison doivent montrer qu’ils sont des espaces privilégiés qui participent à la transformation des pratiques professionnelles et qu’ils oeuvrent à l’élaboration collective d’une " théorie de la pratique ".

1. Il s’agit bien sûr de présenter et d’interroger les innovations proposées dans notre discipline, d’investir dans l’enrichissement des matériaux à partir desquels nous fabriquons nos cours. Mais cela n’est pas suffisant : il convient aussi de mettre l’accent sur la genèse de nos pratiques et de comprendre en quoi enseigner l’histoire-géographie est une construction rationnelle, réfléchie, qui détermine une identité professionnelle singulière.

2. Ce recueil d’expériences (ou de récits d’enseignants) agirait comme un puissant révélateur : il permettrait aux chercheurs et aux formateurs de comprendre qu’il importe d’attacher les savoirs théoriques à des contextes pour les transformer en connaissances pratiques. Cela pourrait les engager à rompre avec le modèle de diffusion habituel (de la théorie vers la pratique) et à réfléchir, avec les enseignants, sur les modes de transformation de la connaissance par les praticiens.

L'ambition est moins de réduire les écarts entre la théorie et la pratique, qu'inviter chacun à la modestie et la réflexion critique. Il est temps de définir ensemble un nouveau rapport au savoir professionnel, moins culpabilisant, plus innovateur.

Autrement dit, le problème n'est plus seulement de savoir comment diffuser des produits de recherche dans les bulletins de liaison, même si cela reste essentiel ; il est de comprendre comment diffuser des pratiques pour parvenir à une " théorie de la pratique ".

Le chemin est escarpé... La véritable difficulté n'est pas de partir du concret, des pratiques. Elle est de ne pas y rester. Alors courage, collègues, diffusons ! La reconquête de notre identité, l'affirmation de notre compétence, la transformation de l’école, passent par la reconstruction théorique de ce qui fait l'objet de notre culture professionnelle : enseigner l'histoire et la géographie.

Voilà un bel enjeu pour Le Bulletin de Liaison !