Par Gracia Dorel-Ferré, Pierre Moraine, Thierry Philippot

 

Les dix-huit réunions académiques ont fait apparaître les difficultés de lecture et d’interprétation des textes concernant les nouvelles épreuves du brevet. Malgré les réunions d’information de l’année passée, mais qui ne pouvaient faire état que de textes officieux, le fait que les manuels soient sortis en mai, et qu’ils aient fait leurs propres choix, alors que le texte officiel n’est paru qu’en septembre, a contribué à troubler les esprits. Il était dès lors évident que seule une lecture pas à pas des instructions officielles, faite en commun, allait permettre de clarifier la situation et fournir le même cadre de réflexion et de travail à chacun de nous.

L’exposé qui suit reprend la démarche qui a été la nôtre au cours de ces 18 réunions assurées par moi-même et par mes chargés de mission, Pierre Moraine et Thierry Philippot, que je remercie de leur dévouement. Les citations du BO sont en italique. J’ai inclus la suggestion d’un groupe de professeurs de Nogent en Bassigny qui ont largement contribué à faire avancer la réflexion commune. Je les remercie en renouvelant mes félicitations.

L’épreuve d’histoire-géographie éducation civique du brevet est une épreuve écrite qui comprend trois parties : une épreuve d’histoire-géographie, une épreuve d’éducation civique, une épreuve de mémorisation des repères chronologiques et spatiaux. Le rappeler, et rappeler en même temps que l’épreuve a une durée de deux heures n’est pas inutile. Cela suppose que l’on doit rechercher, dans les entraînements, des types d’exercices simples, faisables en un temps qui sera par le fait, court.

Il n’est pas inutile non plus de rappeler les domaines et acquisitions à évaluer. Ils sont au nombre de quatre :

- maîtrise des connaissances fondamentales. Cela signifie que les contenus ont toute leur importance dans cette épreuve, contrairement à ce que certains ont pu dire. On évalue des connaissances, c’est-à-dire des contenus que l’on a mémorisés d’une façon ou d’une autre, et dont on sait se servir à bon escient.

- Aptitude à lire et à mettre en relation des documents. Cela suppose un apprentissage préalable, dont on ne demande pas l’intégralité de la démarche, mais le résultat, le jour de l’épreuve. De plus, l’élève doit être familiarisé avec la démarche comparative qui lui permet de mesurer la complémentarité ou l’opposition de deux ou trois documents entre eux. Rappelons que la démarche comparative est au cœur de la pédagogie du collège et que les documents d’accompagnement des programmes ont depuis longtemps insisté là-dessus .

- Aptitude à rédiger et à argumenter. En fait, il n’est plus question de rédaction, même courte. Ce qui est attendu, c’est la capacité de structurer un raisonnement à partir de quelques éléments forts éventuellement soumis à démonstration ou à discussion.

- Maîtrise de la langue (orthographe, syntaxe). Rappelons que le cours d’histoire-géographie éducation civique ne peut se concevoir sans un usage correct de la langue de communication. Pour être compris, il faut parler –et donc écrire- clair et juste.

 

1. L’épreuve d’histoire-géographie

 

- Le candidat a le choix entre deux sujets. D’où de multiples possibilités : un sujet d’histoire et un de géographie, deux sujets d’histoire, deux sujets de géographie, un sujet d’histoire-géographie et un sujet d’histoire, un sujet d’histoire-géographie et un de géographie…

- Chacun des sujets se situe dans l’une des grandes parties du programme d’histoire et de géographie : cela veut dire que des sujets trop " pointus " seront bannis, comme par exemple " Le Front Populaire ". Par contre on pourra poser comme sujet : " La France des années 30 ". Le texte dit plus loin que des indications nécessaires à la compréhension des sujets sont éventuellement fournies. Ainsi un sujet " Résistance et collaboration " peut être posé sans commentaires mais on peut aussi trouver un libellé plus explicite , par exemple : "  La France et l’Allemagne des années 30 deux voies différentes pour trouver une solution à la crise. "

- Le sujet est accompagné de deux ou trois documents complémentaires et si possible de nature différente. On se rappelle que la lecture des documents et la capacité à les mettre en relation est une des compétences à évaluer. Il faudra donc proposer aux élèves des documents effectivement complémentaires et significatifs. On sait que c’est une difficulté majeure, alors que nos manuels présentent souvent des documents illustratifs ou anecdotiques, et souvent redondants. Le document intéressant pour le jour de l’examen est celui qui présente une ou deux idées-clé sans équivoque et de façon lisible. Certains de ces documents sont des incontournables même s’ils n’ont pas été signalés comme tels dans les IO, comme la déclaration du 18 juin ou un extrait de la conférence de Bandoung.

- Les candidats sont d’abord invités par deux ou trois questions à relever des informations dans les documents et à mettre celles-ci en relation. C’est ici que s’est produite la confusion auprès des collègues, du fait des partis très différents pris par les manuels. Il s’agit bien de deux à trois questions pour l’ensemble des documents, et non pas par document comme on a cru le lire et le comprendre. Compte tenu du temps imparti –n’oublions pas que l’épreuve d’histoire-géographie dispose d’un maximum d’une heure ! - il faut que ces questions aient un certain nombre de caractéristiques : pas plus de deux ou trois disent les IO, même si certaines peuvent se décomposer, du type : " qui a écrit ce document ? comment s’appelle le mouvement qu’il cherche à mettre en place ? " (s’agissant de l’appel du 18 juin). Les questions doivent porter sur l’idée-clé que l’on veut faire émerger, inviter explicitement à la mise en relation ou à la confrontation, appeler des réponses courtes. En effet, bon nombre de collègues qui n’ont pas respecté ces consignes se sont trouvés devant des réponses détaillées à des questions ouvertes. L’élève n’avait alors plus rien à dire dans le paragraphe argumenté ou s’abandonnait à la paraphrase !

Ces trois étapes que nous venons de commenter sont donc liés de façon logique : sujet, documents, questions sont étroitement solidaires et doivent engager l’élève vers la dernière partie : la rédaction du paragraphe argumenté. Celui -ci présente, outre la difficulté déjà signalée, celle de devoir intégrer les réponses aux questions à la leçon apprise. Ce que lui suggère d’ailleurs la consigne : " A partir des informations tirées des documents et en vous aidant de vos connaissances personnelles, rédiger un paragraphe argumenté d’une vingtaine de lignes …etc. "

Comment y parvenir ?

Une démarche possible serait celle proposée par nos collègues de Nogent en Bassigny. Elle pourrait être mise en place dès la 4e et en tout cas être pratiquée, peut-être pas systématiquement mais en tout cas suffisamment souvent pour que les élèves en assimilent le sens. Il s’agirait pour une leçon donnée, d’utiliser le tableau de la façon suivante :

Le fonctionnement pédagogique est varié. Il peut être celui que propose l’ordre des colonnes ; il peut être dissocié en deux parties : un première partie en travail de groupe, par exemple, sur les documents donc colonnes 1 et 2 et une deuxième partie au tableau, rassemblant les colonnes 3 et 4. On peut aussi commencer par le cours, etc. L’important est que l’élève puisse visualiser ce que signifie intégrer les réponses aux questions dans le cours. Là aussi cela peut se faire de plusieurs manières : soit on rassemble le contenu des questions, le contenu du cours et on réfléchit à la façon d’intégrer l’un dans l’autre, soit on construit un texte en soulignant ce qui vient des documents, etc.

- ils sont ensuite invités à rédiger une le paragraphe argumenté d’une vingtaine de lignes répondant au sujet choisi : cette tâche est donc annoncée par tout le travail qui précède. Attention, il ne s’agit pas d’une synthèse, tâche difficile qu’une minorité d’élèves est capable de faire, sans plus. Il s’agit plutôt pour l’élève de démontrer la réalité du sujet, de montrer qu’il est capable de fonctionner à travers plusieurs documents et y ajouter des connaissance par rapport au sujet. Ce n’est donc pas une question de cours comme dans l’ancien brevet, c’ est un paragraphe rédigé, organisé, dans le but de répondre à la question posée.

2. L’épreuve d’éducation civique

Elle est de même structure mais de nature un peu différente. En effet, un seul sujet est proposé au candidat. Le sujet est accompagné de deux ou trois documents complémentaires dont un court extrait de l’un des documents de référence du programme.

Lors de nos réunions, les collègues ont été unanimes à demander des éclaircissements méthodologiques sur l’éducation civique. Beaucoup d’entre nous ont l’impression que l’on n’apprend rien de concret, de palpable, en éducation civique. Rappelons qu’une leçon d’éducation civique - qui peut se dérouler sur une à deux séquences - se décompose de la façon suivante :

- un moment court d’échanges sur le sujet du jour, visant à lever les stéréotypes,

- l’analyse d’un ensemble documentaire qui comprend toujours trois types de sources :

- des extraits significatifs de la loi qui régit la société où nous vivons,

- un ou deux témoignages de l’usage qui est fait de la loi

- un ou deux témoignages de l’image que l’on a de la loi

- Ensuite vient le " débat ", c’est à dire le moment de confrontation entre l’idée que l’on avait au départ, et la réflexion issue de l’étude documentaire. Au terme de la leçon, un texte est bâti en commun, résumant les étapes du travail.

- De ce fait, les documents en éducation civique suscitent la comparaison, l’opposition, la confrontation. Quant au paragraphe produit, il est effectivement argumenté, puisque le candidat a été invité à déceler les tensions entre les sources étudiées.

 

3. Repères chronologiques et spatiaux

Les candidats répondent à trois questions qui permettent de vérifier la mémorisation des repères inscrits au programme d’histoire-géographie.

Cette partie ne semble pas poser de problèmes majeurs, à condition de bien respecter la consigne, à savoir trois questions, pas plus ni moins, ce qui a été rarement le cas jusqu’ici.

 

L’évaluation et la notation ont une signification différente des sessions antérieures. Rappelons que le texte officiel recommande de noter l’histoire-géographie sur 18 points, dont 10 pour le paragraphe argumenté, l’éducation civique sur 12 points, dont 8 pour le paragraphe argumenté, les questions sur 6 points et enfin quatre points sont attribués à la syntaxe et l’orthographe. Si on met en regard cette notation globale et les domaines à évaluer en tête du texte officiel et que nous avons évoqués ci-dessus, on se rend compte que :

- contrairement à ce qui a été dit, il est absolument nécessaire de poursuivre l’apprentissage et la pratique de la lecture de documents, de tous documents, qui sont notés spécifiquement au brevet

- l’élaboration d’un paragraphe argumenté, (et non pas d’une mini-dissertation), dans lequel l’élève mobilise son savoir, est pris en considération et noté en soi.

Il y a bien évaluation de contenus notionnels et de contenus méthodologiques. Les groupes de collègues ont été unanimes pour estimer que mises à part les excellentes copies ou les très mauvaises, toutes faciles à corriger, il fallait valoriser la copie de l’élève qui a travaillé sans parfois grande originalité, tout comme celle de l’élève astucieux, qui sait faire flèche de tout bois. D’une façon générale, ce type d’épreuve invite à la globalisation, sans que cela puisse apparaître comme une prime à la fainéantise.