Expérimentation des TPE en classe de 1ère L

Par Régine Cernier (professeur d'histoire-géographie) et Nathalie Bronzwaer (professeur de français) , Lycée Masaryk, Vouziers.

DESCRIPTION DE L'ACTION : 

Expérimentation en 1°L des Travaux Personnels Encadrés en vue de leur application nationale à la rentrée 2000, dans le cadre de la réforme des lycées.

RAPPEL DU CONTEXTE : 

Le lycée Masaryk est un petit établissement d'enseignement général en milieu rural, comptant environ 350 élèves. La 1°L possède un effectif de 22 élèves, dont quatre garçons, au niveau assez hétérogène. C'est au début du mois de janvier 2000 que la proposition d'expérimenter les T.P.E. nous a été faite ; ils devaient démarrer sur- le -champ pour s'achever fin avril ; depuis la rentrée de septembre, le lycée expérimentait déjà les T.P.E. en science dans une classe de I°S. Le choix du lycée a été justifié en partie par son installation informatique en réseau, et par l'existence d'un C.D.I. bien équipé en T.I.C.E. ( Six ordinateurs dont trois reliés à Internet). Nous avions le choix entre deux thèmes nationaux : " la frontière ", ou " Arts, littératures et politique. " Nous avons retenu le second.

OBJECTIFS DE L'ACTION : 

Ces objectifs peuvent être répartis en deux volets. L'expérimentation en elle-même a bien sûr pour raison d'être une première approche concrète des problèmes qui se poseront dans l'application future des T.P.E Les T.P.E. ont eux-mêmes des objectifs qu'il convient peut-être de rappeler ici. Le développement du travail des élèves en autonomie, ainsi que le travail en équipe sont les premiers acquis espérés. Viennent ensuite l'initiation à la recherche documentaire et la pratique des T.I.CE., aussi bien la recherche sur le Net que les techniques du traitement de texte, de la mise en page, ou toute autre technique de communication, telles que le diaporama ou les pages html.

DEMARCHES CHOISIES : 

La durée initialement prévue était de dix semaines ouvrables, évaluation comprise. Elle a été en réalité de seize semaines, jusqu'au 9 juin. Un week-end a été nécessaire à l'élaboration des sujets par l'équipe pédagogique. Nous les avons choisis spontanément sans nous inquiéter de leur " faisabilité ", notre unique souci était qu'ils devaient s'inscrire dans les programmes de Français et d'Histoire-géographie des classes de Premières. Il faut préciser que cette démarche a été dictée par l'urgence et que cela n'est pas souhaitable en temps normal car la plupart des élèves ont choisi les sujets par élimination et non par goût. Or, l'une des conditions majeures de la réussite des TPE réside dans l'élaboration des sujets par les élèves eux-mêmes.

Le calendrier prévisionnel, que nous avons fourni aux élèves, était le suivant :

-Jeudi 13 janvier : remise des sujets aux élèves ( voir la liste des sujets en annexe).
-Jeudi 20 janvier : constitution des groupes et choix des sujets, recherche documentaire (sources et tri des informations), définition d'une problématique.
-Vendredi 11 février : chacun des groupes doit rendre une problématique précise.
-Vendredi 10 mars : chacun des groupes doit rendre un plan détaillé ; la rédaction proprement dite peut commencer.
-Vendredi 31 mars : la " production finale " achevée est rendue pour examen.
-Semaine du 3 au 7 avril (avant les vacances de Pâques) et semaine du 24 au 30 avril, évaluation individuelle des travaux sous la forme d'un entretien d'une durée de 20 minutes.

Si ce calendrier a été bien utile pour structurer le déroulement des travaux, il a été aussi fortement modifié en cours de route Car, dès l'élaboration des problématiques et des plans, les élèves ont accumulé du retard qui s'est concrétisé par le déplacement des dates de restitution des productions finales.

Les groupes se sont constitués librement, par affinités : huit groupes se sont formés, comprenant de deux à quatre élèves. Sur les dix- sept sujets proposés, six ont été retenus (liste en annexe) :

1-Emile Zola et l'affaire Dreyfus (deux groupes).
2- La censure et Charles Baudelaire.
3- La censure en littérature entre 1848 et 1914 (deux groupes)
4- L'art en URSS de 1917 à 1939
5- L'art de l'Italie fasciste (1922-1939)
6- L'art de l'Allemagne nazie (1933-1939)

L'organisation choisie et mise en œuvre a été de consacrer deux heures / élève par semaine ( le vendredi de 13h à 15h) aux TPE, soit une heure de module de français précédée d'une heure en compagnie du professeur d'histoire. Pour trouver ces deux heures successives pour les élèves, il a fallu créer une heure supplémentaire pour la collègue d'histoire. Celle-ci encadrait la classe durant la première heure, et le professeur de lettres pendant la seconde. Un cahier de bord des professeurs, consignant le déroulement de la séance, a permis de faire le lien entre les deux enseignantes. Il nous a été très précieux pour le suivi des élèves et des groupes, pour formuler les difficultés rencontrées, et dresser un bilan régulier de l'action. Toutes les séances se déroulées au C.D.I., dont le documentaliste a activement participé à l'encadrement des élèves, en particulier pour toute la phase de recherche documentaire, d'accès à Internet, de manipulation du scanner ou de confection de la production finale.

L'expérimentation a été suivie très régulièrement par les I.PR de Lettres et d'Histoire-Géographie de l' Académie de Reims, grâce à des réunions périodiques auxquelles ont participé des membres de l'administration du lycée ( proviseur et proviseur adjointe). Cela nous a permis de faire le point et d'opérer les réajustements nécessaires.

REGARDS SUR L'ACTION : 

Les conditions matérielles, quoique favorables dans l'ensemble, ont néanmoins posé quelques difficultés d'occupation des salles. Au début, le CDI était exclusivement réservés aux TPE pendant les deux heures hebdomadaires, mais cela a entravé gravement l'accès des autres utilisateurs. L'idéal serait l'octroi de trois salles, le CDI, une salle informatique, et un troisième local pour les groupes n'utilisant pas les TICE. Les enseignants iraient de l'une à l'autre, à la disposition des élèves.

Le principal réajustement a été le calendrier ; les délais octroyés aux élèves ayant, à leur demande, été rallongés. En effet, beaucoup de temps a été perdu à cause du manque de motivation des élèves dû au fait que l'expérience des TPE leur a été imposée, alourdissant ainsi leur charge de travail et sans qu'ils en perçoivent très clairement les bénéfices à long terme. Ce faible enthousiasme s'explique également par le fait que les élèves n'ont pas participé à l'élaboration des sujets ; seul, " Zola et l'affaire Dreyfus " a réellement plu d'emblée. Autre signe de cette désaffection des élèves : la tenue du " carnet de bord ", présentée comme l'un des trois éléments-clés de l'évaluation finale dans les instructions officielles, n'a pas été concluante, les élèves ayant " omis " cette partie du travail. C'est pourquoi il nous apparaît impératif de l'exiger dès le début, en en rappelant les enjeux. Afin de faciliter cette tâche, il serait possible voire souhaitable de fournir aux élèves une sorte de modèle préétabli.

Certains sujets ont dû être recadrés en cours de travail : le manque de sources disponibles, ou encore la difficulté de certains intitulés mettaient les élèves en échec . Enfin, quand ce n'est pas le sujet lui-même qui a subi des modifications, le support prévu a été aménagé différemment . Ainsi, " L'art de l'Italie fasciste ", initialement prévu comme un dossier rédigé, a été rendu sous forme de panneau-exposition, faute de sources permettant une véritable analyse. Ces aménagements étaient la preuve pour nous de notre manque de formation dans la recherche documentaire, ainsi que nos lacunes inévitables dans certains domaines et ont donné tout son sens à l'expérimentation. Pour donner un autre exemple, " L'art en Allemagne nazie " était un sujet bien trop vaste, alors que les intructions stipulent que les sujets doivent être " réalistes, modestes, et bien délimités ". Finalement, le recentrage s'est effectué autour de la personnalité et de l'œuvre abondante d'Arno Brecker, sculpteur officiel du régime. Autre sujet bien trop ample, " L'art en URSS " que l'on aurait pu réduire à l'étude d'un artiste, comme Maïakowski ou d'une école comme le " réalisme socialiste ". Ainsi, il est clair qu'il faut non seulement laisser les élèves participer à l'élaboration des sujets, mais aussi prendre le temps entre professeurs de tester leur " faisabilité ". Des sources sont-elles disponibles ? Une problématique simple peut-elle être dégagée ? Ce n'est qu'à ce prix qu'on évitera les sujets démesurés et trop ambitieux .

EVALUATION DE L'ACTION : 

Evaluation du travail des élèves.

Elle s'est faite à l'aide de grilles mises au point par l'équipe . (Voir annexe). Elle a porté d'une part sur la production finale qui évalue le travail de groupe et d'autre part, sur la prestation orale individuelle, destinée à vérifier l'implication de chacun. Le déroulement a été le suivant : pendant 2O minute, l'élève présente son travail puis développe une partie du dossier ; il doit ensuite faire le bilan de ses acquis autant sur le plan personnel que sur celui des connaissances ; l'entretien final permet de préciser certains points et de vérifier la solidité des acquis. Le jury était composé des deux professeurs encadrants. Les compétences ont été évaluées selon un code non chiffré (++,+,o,-,-). Sur les huit productions (sept dossiers et un panneau), trois ont donné lieu à un échec total : le panneau sur l'art fasciste, très incomplet et inachevé car les élèves avaient fini par se décourager devant la " rareté " des sources ; de même, le dossier sur l'art en URSS était très encyclopédique et n'a pas été compris et assimilé par les élèves et enfin, l'un des dossiers concernant la censure en littérature est tombé dans la confusion car les élèves n'ont pas su sélectionner des informations pléthoriques. A l'inverse, deux dossiers se sont distingués par leur qualité et l'intelligence de leur approche : " l' art dans l'Allemagne nazie ", où les élèves avaient trouvé une problématique ambitieuse : " l'art officiel est-il vraiment de l'art ? ". C'est de façon très claire et en s'appuyant sur des arguments concrets que le dossier a répondu à ce questionnement. Tous les documents illustratifs étaient accompagnés d'une analyse très poussée, permettant d'éclairer la réflexion. Le dossier sur Charles Baudelaire est présenté dans la partie " ZOOM ". Le deuxième groupe ayant travaillé sur " La censure en littérature " a su surmonter la difficulté du sujet et présenter un exposé convaincant. Les prestations orales, quant à elles, se sont déroulées dans la confiance et la complicité avec les élèves. Nous avons surtout apprécié leur franchise, l'aveu qu'ils ont fait de leurs difficultés, ou au contraire du plaisir éprouvé à approfondir certains sujets.

Evaluation de l'expérimentation

Du point de vue de l'autonomisation de l'élève, les TPE ont permis à certains de révéler des compétences en matière d'organisation, de prise d'initiative, de travail en équipe. Tous ont mené une réflexion salutaire et inhabituelle sur leurs pratiques, y compris les élèves en difficulté qui ont su formuler ces dernières : savoir reconnaître une mauvaise gestion du temps, un dialogue insuffisant est déjà un grand pas vers l'autonomie. Les élèves semblent très à l'aise avec les TICE mais leur pratique est en réalité superficielle et demande vraiment à être approfondie. Par exemple, sur le Net, les " bonnes adresses " leur sont inconnues (aux professeurs aussi bien souvent !) et ils ne sont pas toujours à l'aise avec le traitement de texte sans parler des autres techniques. Une initiation préalable durant les premières semaines de la rentrée nous semble judicieuse de même que le recours aux aides-éducateurs. Par ailleurs, les problèmes méthodologiques rencontrés habituellement dans les travaux plus scolaires tels que dissertation ou commentaire se retrouvent ici dans l'élaboration des plans et des problématiques. Les enseignants sont alors amenés à les résoudre afin de permettre la poursuite du travail. Cet apport sera évidemment pris en compte lors de l'évaluation. Dans tous les cas, la pratique des TPE a permis à certains élèves très effacés en classe de s'exprimer et de prendre de l'assurance.

PERSPECTIVES : 

Les TPE sont reconduits et officialisés pour la 1°L dès le mois d'octobre 2000, avec la même équipe Lettres-Histoire. L'emploi du temps des élèves prévoit à notre demande deux heures successives consacrées aux TPE, en " barette ". Les élèves seront dès la rentrée pris en charge par le documentaliste pour l'initiation à la recherche informatisée au CDI et sur le Net. Après leur avoir présenté le thème choisi, ils enchaineront avec la mise au point de sujets, avec notre aide. Toute cette première approche se fera d'emblée au CDI, qui restera notre local de référence toute l'année. L'évaluation orale, qui avait eu lieu en fin d'année sur quatre jours pris sur notre temps libre ou de précieuses heures de cours, devra avoir lieu l'année prochaine durant les deux heures prévues pour les TPE. Elle se déroulera sur plusieurs semaines. C'est pourquoi nous conseillons aux équipes démarrant au mois de janvier de réfléchir dès l'automne aux sujets, en concertation avec les élèves, afin de respecter les délais, la production finale devant être achevée fin avril-début mai.

ZOOM : 
L'élaboration d'un dossier, du choix du sujet à l'évaluation.

DÉROULEMENT DU TRAVAIL

Les trois élèves à l'origine du dossier " La censure et Baudelaire " se sont regroupées par affinité : elles entretiennent autant des rapports amicaux qu'une certaine rivalité scolaire, puisque leurs résultats, bons ou très bons, sont souvent proches. Travailler ensemble leur a paru naturel, ainsi que le choix du sujet, supposant un goût pour la lecture de textes essentiellement littéraires.

Le jeudi 20 janvier : Elles se mettent au travail dès la première séance, pour réunir des sources. Le vendredi 4 février : Après deux séances, elles doivent se rendre à l'évidence : les sources sont maigres au C.D.I. Elles trouvent plusieurs éditions des oeuvres de Baudelaire, mais peu d'informations exclusivement consacrées à leur sujet. Ne sachant pas dans quelle direction aller pour faire avancer leur travail, le professeur leur conseille de lire Baudelaire, de repérer les pièces censurées, de comprendre pourquoi elles l'ont été.

Le 11 février : Elles remettent leur problématique : " Comment la censure intervient-elle dans la vie de Baudelaire ? " Et dégagent deux questions qui deviendront les grands axes de leur plan : Comment Baudelaire a-t-il vécu la censure ? Quelle a été la réaction des contemporains face à Baudelaire, face à la censure? Elles sont ravies de la lecture de Baudelaire, qu'elles ne connaissaient que partiellement.

Le 24 mars : Le plan est trouvé, grâce à la problématique :

I La censure face aux Fleurs du Mal
II Baudelaire face à la censure
III Évolution des jugements au cours du temps.

Le plan a l'avantage de ne pas suivre une chronologie, mais d'examiner le problème du point de vue des censeurs, puis de l'auteur, et enfin de l'histoire. Elles ont étoffé leurs sources par un article du Monde de 1990, consacré à la réhabilitation de l'oeuvre en 1945. Elles ont également des extraits de la correspondance entre Baudelaire et sa mère, des réactions de contemporains lors du procès.

Le vendredi 7 avril : Avant d'entamer la rédaction, les trois élèves avouent souffrir d'une mauvaise organisation : tous les documents ont été pris en note sur le même cahier, il devient donc impossible de se partager le travail et de rédiger plusieurs parties simultanément. Comme les autres groupes, elles ont l'impression d'être en retard, et stagnent devant des difficultés inattendues : un texte d'un critique littéraire est pour elles complètement hermétique, et elles découvrent ainsi qu'une source ne vaut rien si on ne peut pas l'exploiter. Le professeur doit faire de l'explication de texte au pied levé .

Le vendredi 28 avril : Le retour des vacances de Pâques est difficile pour tous les élèves . Ils expriment de concert une insatisfaction générale, et délèguent leurs meilleurs avocats pour donner des arguments pour abandonner les T.P.E.

- C'est du travail supplémentaire, sans contrepartie.
- C'est une perte de temps : deux heures obligatoires par semaine, alors que le bac de français approche.
- Pour certains sujets, les documents sont presque inexistants.

 

Ces arguments sont tellement valables que nous devons négocier au plus serré pour arriver à un compromis.

-Nous proposons une liberté quasi totale pour les heures et les lieux de travail, mais nous nus trouvons face à un autre problème : celui de la responsabilité juridique de l'établissement si les élèves veulent sortir de l'établissement pour aller travailler à la bibliothèque municipale.
-Nous fixons un délai pour la restitution finale : la semaine de 15-5 au 19-5.

 

Notre groupe travaillant sur Baudelaire est au prise avec le tri des documents, et la rédaction de la première partie. Entre temps, elles avaient perdu le plan qu'elles avaient élaboré, et s'étaient comme les autres, découragées.

vendredi 12 mai : Le groupe s'est enfin ressaisi, en ayant trouvé une solution à leurs problèmes d'organisation, en se partageant les tâches : pendant qu'une élève continue de trier les documents, de les classer et de les organiser en fonction du plan, une autre se consacre à la rédaction du développement, et la troisième met au point l'introduction.

L'ÉVALUATION

La production finale :

Elle a été rendue à temps, est de bonne qualité, mais comporte trois défauts.

1) Les techniques de mise en page, de typographie sont mal dominées. Certaines légendes sont écrites à la main, alors que le reste est tapé au traitement de texte.
2) Le choix, la synthèse des sources, leur intégration dans le texte laissent à désirer. On retrouve donc au final les difficultés qu'elles ont rencontrées devant des sources difficilement exploitables.
3) Les illustrations ne sont pas commentées, ni analysées.

Les prestations orales.

C'est à l'occasion des exposés que nous pouvons juger de travail de chacun, et de l'investissement respectif des élèves.

Anne : Elle est celle qui s'est le moins investi dans le travail. Elle avoue avoir choisi le sujet sans enthousiasme, par élimination. Elle connaît assez mal le contenu du dossier, et n'estime pas avoir acquis quoique ce soit de nouveau dans ce travail. Elle a éprouvé beaucoup de difficultés à gérer le temps, à s'organiser, et a préféré bien souvent se reposer sur ses camarades. Nous ressentons cela à la connaissance très superficielle du dossier, à sa lecture naïve des pièces condamnées.

Karine : Plus active, elle connaît parfaitement le dossier, et ses faiblesses se sont plutôt manifestées pendant l'élaboration du T.P.E : manque de motivation, difficultés à s'organiser, peu de prise d'initiative.

Laura : Cette élève s'est révélée dans le travail comme quelqu'un de dominant, sauvant parfois le groupe en travaillant toute seule chez elle pour faire avancer le dossier. Elle s'est beaucoup plus impliquée que ses camarades, a pris les initiatives d'organisation, et a développé une motivation en manifestant un intérêt grandissant pour le sujet. Elle connaît bien sur parfaitement le dossier, mais le principal acquis est pour elle une meilleure connaissance d'elle même. Se trouvant par la force des choses le leader du groupe, elle s'étonne elle-même de son degré d'exigence, ou plutôt de le comparer à celui de ses camarades. Elle s'inquiète un peu de cette exigence qui lui a fait trouver parfois pénible le travail en équipe. Elle se croyait timide et réservée, et s'est affirmée comme la figure dominante du groupe. C'est elle aussi qui a osé dire en début d'exposé son mécontentement des débuts, lorsque ce travail expérimental leur a été imposé, ainsi que la naissance de sa motivation à la lecture de Baudelaire.

 

Pour conclure, avec ces élèves le Travail Personnel Encadré a répondu à ses objectifs et à nos attentes. Outre la satisfaction de voir aboutir un dossier de bonne qualité, l'évaluation a permis de distinguer les difficultés et l'investissement personnel de chacun.

ANNEXE I : SUJETS

PROPOSITION DE SUJETS INTERDISCIPLINAIRES

Les peintres pompiers et le pouvoir politique (1848-1914)
Ingres et l'art du portarait sous le second Empire. La peinture de Gustave Courbet.
La peinture de J-F. Millet.
La représentation de la bourgeoisie en peinture entre 1848 et 1914.
La représentation du monde paysan en peinture entre 1848 et 1914.
La représentation du monde du travail par les peintres entre 1848 et 1914 Hugo et la politique.(en tant qu'homme
politique)
Hugo et la cause du peuple (en tant qu'écrivain)
Hugo, la poésie de l'enfance dans la guerre.
La société du second Empire d'après Germinal d'Emile Zola .
Emile Zola et l'affaire Dreyfus. La censure et Charles Baudelaire.
La censure en littérature entre 1848 et 1914.
L'art en URSS de 1917 à 1939.
L'art de l'Italie fasciste de 1922 à 1939.
L'art de l'Allemagne Nazie 1933-1939

 

I. Evaluation des TPE : Exposé individuel (avec le support de la fiche de présentation)

CONTENU - DEROULEMENT	COMPETENCES EVALUEES
1. Introduction Présentation du sujet ainsi que des motivations Annonce de la problématique Plan de l'exposé	Clarté Exhaustivité Pertinence
2. Développement (2 parties) a. Bilan du travil personnel de l'élève au sein de l'équipe - recherche documentaire - part du travail effectué, seul ou en équipe - difficultés - remédiations b. Présentation d'un aspect du sujet (une partie ou un paragraphe)	Initiative Implication Organisation Capacité de dialogue Gestion du temps Capacité à surmonter les difficultés Ténacité Points importants mis en relief Contenus maîtrisé et compris Qualité et clarté des informations
3. Conclusion : bilan des acquis - sur le sujet : quelles connaissances nouvelles a-t-il apporté ? - acquis personnels (découverte du travail en équipe, de telle qualité, ...)

II. Entretien

1. préciser certains points de l'exposé. 2. vérifier

Réponse (pas d'évitement) Promptitude à donner une réponse Pertinence

Autres compétences :

voix claire qui porte, regard, gestuelle, débit, vocabulaire, langage adapté, distance par rapport aux notes.

 

 

TPE grille d'évaluation de la production finale

 

	Dossier	Panneau
Forme	Clarté, lisibilité. Bonne maîtrise des techniques de mise en page, typographie. Logique, cohérence de la production. (Existence d'annexes, d'une table des matières)	Clarté de la disposition Unité des choix typographiques pour les légendes. Existence d'un lien cohérent entre texte et image
Structure	Problématique : est-elle personnelle? Pertinent? Plan : est-il conforme à la problématique ? Est-il équilibré ?	Y a-t-il un angle d'approche du sujet? Organisation : permet-elle une progression dans la lecture ?
Contenu	Informations : pertinence et cohérence par rapport au sujet et à la problématique. Documents illustratifs (textes ou images) : sontils bien intégrés dans le développement ? Sources : synthèse, tri classement, choix Leur commentaire est-il suffisant, propose-t-il une analyse ?	Information : sont-elles suffisantes ? Documents : choix liens avec le sujet choisi Qualité de l'analyse ou du commentaire
Rédaction	Qualité de la langue Existence de transitions, d'articulations logiques.	Qualité de la langue Soin apporté aux légendes : sont-elles complètes

 

 

© Bulletin de Liaison des Professeurs d'Histoire-Géographie de l'Académie de Reims. N°22, 2000.