Le parcours argumentation
du collège Louis Pergaud de Saint-Dizier

Par l' équipe pédagogique du collège Louis Pergaud, Saint-Dizier.

I- RAPPEL DU CONTEXTE

Le parcours argumentation existe au Collège Louis PERGAUD depuis 3 ans. Il concerne les 5 classes du niveau 4è, soit une centaine d'élèves.

Ce projet correspond à un des objectifs prioritaires de la ZEP de SaintDizier, qui est d'amener les élèves à une bonne maîtrise des langages. Il s'inscrit dans la continuité d'un travail amorcé en sixième, puis en cinquième : en sixième , tout d'abord, l'accent est mis sur la lecture, grâce à la mise en place de plusieurs ateliers lecture. En cinquième, des parcours diversifiés intitulés «Ecriture», permettent aux élèves de développer leur intérêt et leurs capacités pour l' écriture.

Le parcours argumentation 4è constitue lui, une initiation à l'argumentation. Cette progression sur les 4 années du collège est l'aboutissement d'une réflexion qui a été impulsée dans notre établissement, par l'expérimentation de la réforme Bayrou. Les projets 5è et 4è s'appuient tous deux, sur la structure des parcours diversifiés, qui nous a permis d'introduire une certaine souplesse, dans notre enseignement. Ce dispositif est chaque année conforté également, par un PAE et un projet ZEP.

Le parcours argumentation constitue le dernier maillon du dispositif sur la maîtrise des langages que nous avons mis en place. Avant son apparition, nous disposions déjà des ateliers lecture de sixième et des parcours écriture 5è. Le bilan que nous en tirions était plutôt positif, notamment en ce qui concerne le rapport des élèves aux langages : ces dispositifs leur avaient permis de trouver de l'intérêt au travail sur la langue, les avaient rendus plus disponibles et plus sereins, devant les problèmes que peut poser l'écrit. Il nous semblait également qu'ils maîtrisaient mieux le texte narratif. Cependant, nous étions inquiets devant certaines difficultés rencontrées par les élèves de troisième, dans la maîtrise du discours argumentatif. En effet, l'argumentation ne leur apparaissait que comme un exercice purement scolaire dont ils avaient du mal à acquérir les mécanismes.

Argumenter est une opération impliquant, qui demande à un individu de se positionner et de s'engager. Or, cet acte est parfois bien loin de l'image que se font les élèves, de ce qui leur est demandé ou autorisé, dans le cadre de l'école. D'autre part, nous constations qu'ils avaient beaucoup de mal à utiliser leurs connaissances culturelles pour nourrir leur argumentation.

Là encore et de façon complémentaire, les élèves ont parfois une image figée de l'école, qui est, pour eux un univers clos, ne répondant qu'à des critères qui lui sont propres, sans référence à la vie. De plus, les cloisonnements entre les différentes matières sont pour eux si importants, qu'il leur paraissait impossible d'utiliser des connaissances acquises ailleurs que dans le cours de français.

Ces difficultés sont dues au fonctionnement de l'école mais elles ne sont pas les seules et nous devions également prendre en compte d'autres problèmes relatifs au milieu culturel dont sont issus la majorité de nos élèves : en effet, nous avons constaté que certains d'entre eux n'avaient une vision que très utilitaire du langage. Pour eux, il y a peu de différences entre le dire et le faire s'exprimer sert à obtenir quelque chose de concret. Certains également vivent, de part leur situation familiale, dans un isolement géographique, social et culturel qui provoque des comportements agressifs et irresponsables ; ils ne prennent pas part à la vie de la cité et subissent le monde. Apparaissent alors des comportements de dépendances qui deviennent parfois leur seul mode de fonctionnement.

Nous souhaitions modifier ces représentations, et placer les élèves dans des conditions authentiques d'argumentation, de façon à les aider à élaborer leurs discours. C'est de ces besoins que sont nées les deux idées fondatrices du parcours argumentation tout d'abord mener un travail en interdisciplinarité français et histoiregéographie, de façon à montrer aux élèves que l'argumentation exige le partage d'une culture commune entre l'émetteur et le destinataire du discours et comment des liens peuvent se construire entre différentes disciplines. Et d'autre part, placer les élèves en situation de projet pour leur donner une occasion d'argumenter de façon authentique face à de véritables interlocuteurs qui pourraient répondre à leurs préoccupations, et les aider à tisser des liens avec leur environnement social.

II- ACTIONS ET PRATIQUES DEVELOPPEES

Le parcours constitue une heure hebdomadaire, dans l'emploi du temps de chaque classe de quatrième. La classe est partagée en deux groupes , le premier va alors en histoire géographie et le second en français et inversement la semaine suivante.

Pour ce faire, l'emploi du temps élève a donc été alourdi d'une demiheure, l'autre demiheure, étant prise sur les 4H30 de français. Cette structure s'étend théoriquement sur six mois ; dans la réalité, notre volonté de mener ce travail à son terme et la nécessaire qualité de la restitution finale, nous amène à dépasser cette durée. Le parcours se termine par une exposition spectacle au collège, où sont invités les enseignants de quatrième, les parents, ainsi que tous les intervenants extérieurs que les élèves ont été amenés à rencontrer lors du parcours. Ce temps est l'occasion pour eux de présenter leurs recherches mais aussi leurs points de vue sur le problème étudié. Des discussions informelles entre les élèves et les adultes présents, peuvent éventuellement avoir lieu.

Depuis trois ans, ce travail a évolué vers une définition de plus en plus précise des compétences transversales travaillées lors du parcours. Soucieux des transferts effectués par les élèves entre le temps de parcours, et les cours d'histoiregéographie et de français, nous avons, cette année, mis en place une évaluation des compétences travaillées dans le parcours. Cette évaluation effectuée en cours a porté sur le repérage de la thèse dans un discours argumentatif et sur la capacité des élèves à se positionner par un texte écrit en développant leurs propres arguments. Elle a eu lieu au bout de trois mois de parcours et nous a amenés à constater que les élèves repéraient bien la thèse de l'auteur, parvenaient à développer des arguments personnels, mais rencontraient encore de nombreuses difficultés dans la rédaction proprement dite du discours argumentatif Il nous a semblé qu'il s'agissait de résultats positifs concernant une évaluation intermédiaire.

A fur et à mesure des années, le parcours s'est également étoffé de l'apport d'autres disciplines, telles que la technologie et les arts plastiques. Ces matières nous ont beaucoup apporté en ce qui concerne la communication de notre travail à nos interlocuteurs.

Par contre, nous avions mené, la première année, un travail spécifique sur la communication orale de l'argumentation. Celuici avait été mené pendant quatre heures avec chaque classe, par un professeur de français. Des problèmes de moyens nous ont empêchés de renouveler cette opération l'an passé et cette année.

Chaque année, le parcours argumentation s'organise autour d'un thème identique pour toutes les classes nous essayons de choisir un thème qui permette de larges échanges, et qui fasse écho aux préoccupations, au vécu et aux motivations des élèves.

Pendant la rénovation de SaintDizier, nous avons donc travaillé sur la ville grâce à un projet intitulé «Imagine ta ville idéale». Cela a permis aux élèves de découvrir qu'ils faisaient partie d'une communauté urbaine, que des responsables élus prenaient des décisions sur leur cadre de vie et qu'ils pouvaient les interpeller.

L'année suivante le projet «Solidarité», nous a permis de découvrir ce concept, en nous appuyant sur le tissu associatif de la ville. La réflexion sur «l'autre», a permis à certains élèves de revaloriser l'image qu'ils avaient d'euxmêmes et de leur famille.

Cette année, en lien avec la commémoration du 50è anniversaire de la déclaration universelle des droits de l'homme, les élèves ont réfléchi aux droits de l'homme en France et dans le monde.

Le parcours argumentation, de par les thèmes qui sont choisis et également par notre volonté de favoriser la parole de l'élève, de la considérer comme un point de vue remarquable, contribue à fournir aux élèves des repères pour maîtriser mieux leur environnement, et à leur redonner une place active pour finalement faciliter leur intégration sociale.

Pour cela, nous plaçons les élèves, le plus souvent possible, dans des situations authentiques de communication en suscitant les rencontres avec des intervenants extérieurs. Ainsi, lors du projet sur la ville, les élèves ont pu rencontrer des élus municipaux et des professionnels de l'urbanisme. Lors du projet sur la solidarité, ils ont découvert qui étaient les responsables associatifs locaux et quelles étaient leurs missions. Cette année, ils ont pu participer avec d'autres, aux commémorations sur la déclaration universelle des droits de l'homme.

Ces rencontres permettent aux élèves de sortir de leur milieu, leur apprennent à s'adapter à des interlocuteurs qui sont différents d'eux. Nous souhaitons que cellesci ne soient pas simplement des échanges d'informations, mais qu'elles puissent permettre aussi bien au point de vue des élèves qu'à celui des intervenants de s'exprimer, de façon à aider les élèves à construire leur rapport à l'argumentation. La diversité des objectifs visés par chacun, et de leurs points de vue (élus, professionnels, bénévoles, citoyens) est une richesse sur laquelle nous nous appuyons pour apprendre aux élèves le respect de l'autre.

Le projet s'appuie également sur des mises en relations les plus fréquentes possible entre les notions étudiées, les recherches menées dans le cadre de l'école et les observations de l'environnement. Cette démarche nous permet de redonner sens aux contenus enseignés. De plus, en donnant ainsi de l'importance au monde qui entoure les élèves (leur environnement devient objet d'études), le projet contribue à revaloriser l'image qu'ils ont d'euxmêmes. Il permet également de relativiser leurs émotions ou leurs prises de position en élargissant leur perception de phénomènes qui peuvent se dérouler à des échelles différentes qui vont du milieu local à l'échelle internationale. Par exemple, les atteintes au droit du travail en France, n'ont pas la même ampleur que dans des pays plus défavorisés. Tout cela contribue à construire leur rapport au monde.

Le parcours s'appuie également sur une grande variété de supports utilisés, qui font appel à différentes disciplines et à différents modes de communication. Reportages télévisuels, articles de presse, dessins de presse, photographies, textes narratifs, poétiques ou discours philosophiques, sont mis en relation et permettent aux élèves d'organiser et de structurer leur rapport à l'information et d'exercer leur esprit critique.

Nous avions fixé cinq objectifs principaux au parcours argumentation. Il s'agissait tout d'abord d'apprendre aux élèves à argumenter , pour cela, il convenait de les aider à se constituer des référents culturels qu'ils sachent utiliser afin de pouvoir exprimer un point de vue personnel et argumenté. Le troisième objectif était d'éduquer à la citoyenneté en faisant réfléchir les élèves sur leur rôle dans la société. Enfin, nous souhaitions les amener à une plus grande autonomie.

Durant les trois années de mise en œuvre de ce projet, si les objectifs n'ont pas varié fondamentalement, ils se sont affinés et précisés.

• L'objectif de «savoir argumenter», s'est décomposé en plusieurs sous objectifs qui nous ont permis de construire une progression et d'évaluer les élèves sur les compétences travaillées en parcours : repérer la situation d'énonciation du discours, identifier le type d'un texte, reconnaître la thèse de l'auteur, distinguer arguments et exemples, savoir développer un argument, savoir utiliser des référents culturels pour illustrer son point de vue.

• D'autre part, l'éducation à la citoyenneté a pris une place prépondérante dans le projet. Il nous a, en effet, semblé qu'il s'agissait là, d'une clé essentielle pour amener l'élève à s'engager individuellement dans un discours argumentatif, Nous avons constaté que ce degré d'engagement dépendait en grande partie, de la place que celuici s'accorde dans la société, et du crédit qu'il concède à son propre discours. C'est pourquoi, la revalorisation de l'image que l'élève a de luimême et la mise au clair des liens qui le rattachent à des groupes sociaux et à la société dans son ensemble, sont devenus deux objectifs principaux.

Afin d'organiser, de coordonner et de faire évoluer les actions, nous nous sommes concertés régulièrement ; cela a permis en outre à l'équipe, motivée, de s'engager dans la réflexion et l'analyse de ce projet.

Des conditions de différents ordres ont de plus facilité la mise en place et la réalisation du parcours argumentation.

Ainsi les moyens financiers nécessaires nous ont été fournis notamment grâce au PAE et au projet ZEP que nous avons présenté, Des subventions ministérielles ont de plus été accordées dans le cadre «Innovation et Valorisation des pratiques».

Au niveau de l'établissement, il faut souligner le rôle essentiel de l'équipe administrative dont la politique et la détermination à voir aboutir le projet ont permis de réunir les conditions nécessaires à l'existence de l'action. Ainsi, un alignement des heures d'histoire géographie et de français a rendu possible un travail transdisciplinaire en demigroupe. De plus, une demiheure a pu être ajoutée a l'emploi du temps élève. En termes de moyens, ce sont 5 heures d'histoiregéographie sur 6 mois et 2,5 heures de français par an qui ont été mises à disposition. L'intervention d'aideéducateurs qui a été possible dés l'année 19971998 a soutenu le projet dans la réalisation matérielle des travaux constituant les supports de l'exposition de fin d'année.
Quant aux élèves, leur adhésion a été facilitée par l'absence d'évaluation sommative : ils ont participé plus sereinement à l'action et l'on a pu constater une motivation accrue de leur part.
Quelques obstacles ont cependant rendu le projet plus difficile à mettre en œuvre. Ainsi, les horaires de concertation ont souvent été difficiles à trouver, en fonction de l'emploi du temps et des obligations de chaque professeur intervenant. De plus, l'équipe se renouvelant chaque année de manière significative, notamment en fonction des mutations, ses nouveaux membres n'ont pas participé à l'élaboration du projet initial ; l'appropriation de ce projet leur est donc difficile et leur implication est aléatoire.

D'autre part, la pérennisation du parcours dépend entièrement de la hauteur de la DGH et cet élément provoque chaque année de nombreuses incertitudes. Même si le financement a toujours pu être trouvé, il ne l'a été que par la grande implication non seulement de l'équipe pédagogique mais surtout de l'équipe administrative.

Il faut encore ajouter que les contraintes imposées par l'Institution rendent difficiles l'organisation de sorties scolaires pourtant essentielles à la réalisation des objectifs de notre projet en termes de financements, mais aussi de responsabilités et de remplacements des heures de cours.

V- ELEMENTS A DEGAGER

Quelques points forts des actions menées nous semblent à mettre en évidence.

On peut tout d'abord, considérer que certains objectifs ont été largement atteints, comme la meilleure compréhension de la finalité de l'argumentation et la participation orale considérée plus active en classe de troisième, c'est à dire pour les élèves ayant participé au parcours l'année précédente. De plus certains élèves en rupture avec l'Institution scolaire, voire avec la société semblent avoir été remotivés à la suite de ces actions : la compréhension de leur environnement semble meilleure, ce qui facilite leur intégration sociale.

Les actions menées dans le cadre du parcours argumentation ont permis une prise en compte plus globale de l'élève du fait de leur aspect pluridisciplinaire mais aussi des méthodes pédagogiques variées, liant le travail intellectuel aux réalisations concrètes et valorisantes telle l'exposition de fin d'année. La confrontation à l'autre et à l'environnement ainsi que la place faite à l'apprentissage de la citoyenneté, permettent à l'élève de se sentir reconnu non plus seulement comme élève mais comme individu, notamment par les enseignants qui ont une perception nouvelle de ses qualités et de ses difficultés. Cette reconnaissance lui permet de réfléchir pour mieux se situer dans les différents réseaux de la société auxquels il appartient.

VI- LES PERSPECTIVES

Nous envisageons de poursuivre cette action les années suivantes en continuant à prendre en compte, les besoins de nos élèves, tel que nous l'avons fait pendant ces trois années, et en approfondissant encore notre réflexion sur leur rapport à la langue.

Ce travail sur l'argumentation n'est qu'une initiation à une pratique qui sera nettement développée en troisième et au lycée et nous espérons que le parcours qui est avant tout conçu pour donner tout son sens à cette activité, constitue pour les élèves un repère qui leur permettra, ensuite d'enrichir leur réflexion, leur esprit critique et leur culture.

Nous avons également constaté que ce travail, en modifiant sensiblement notre point de vue sur les élèves, nous a permis de varier les situations pédagogiques que nous mettons régulièrement en oeuvre dans nos cours.

Le point particulièrement significatif sur lequel l'équipe pédagogique a choisi de faire porter «l'éclairage « de son projet est celui des transferts : transferts relationnels, transferts de compétence des élèves et transferts des techniques pédagogiques pour les enseignants.

LE TRANSFERT RELATIONNEL

Le transfert relationnel est sans doute le point d'avancée le plus perceptible et le plus facile à évaluer : la plus grande motivation constatée est due non seulement aux pratiques décrites plus haut mais aussi au fait que les élèves se sentent plus proches de leurs professeurs et surtout mieux entendus et pris en compte par les enseignants. Ils perçoivent mieux leur rôle d'aide, ils ne se sentent plus perçus qu'au travers un champ disciplinaire qui leur paraît souvent contraignant.

Ainsi, la revalorisation de l'image que l'enfant a de luimême, des enseignants et, de façon plus générale, de l'école, ne peut que contribuer à tisser ou à retisser des liens de confiance et même d'affectivité indispensables à toute situation de réussite.

De plus, les élèves apprennent à mieux se connaître, donc à communiquer entre eux plus facilement et à apprécier leurs qualités. A l'issue du spectaclebilan, les élèves se montrent des critiquespositifs et pertinents : ils savent reconnaître et exprimer les qualités des productions, et savent aussi dire avec tact leurs faiblesses. Ils réfléchissent à l'image que l'on donne de soi aux autres grâce, entre autres, à la présence de spectateurs extérieurs au collège et portent un regard critique sur certains comportements qui leur semblaient naturels, auparavant (mâcher du chewinggum en parlant, par exemple). Ils comprennent mieux les règles de vie en société.

Ce regard nouveau qu'ils portent sur euxmêmes, sur les enseignants, sur les adultes en général et sur l'école, se ressent, bien audelà du temps de parcours et modifie l'ambiance de travail dans les classes de quatrième.

LE TRANSFERT DE COMPETENCES

Le transfert de compétences est un des objectifs que nous avions privilégiés au début de notre projet : initier à argumenter.

Dans le cadre du parcours, l'élève est amené fréquemment à s'exprimer à l'oral, à exprimer son point de vue ou à le justifier. La participation des intervenants extérieurs est à cet égard très intéressante. Au sein des cours, la prise de parole devient alors plus spontanée et plus facile, notamment dans les disciplines concernées par le parcours, c'est i dire français et éducation civique. Nous avons également constaté que certains élèves en difficulté et/ou peu motivés se proposaient, dans le cadre du parcours, d'apprendre un texte ou un rôle écrit par lui ou par la classe. Cette situation valorisante leur a redonné confiance, pour apprendre des leçons étudiées en cours.

D'autre part, l'étude des textes en parcours, la recherche des situations d'énonciation, le travail sur la justification des points de vue, ont donné du sens à ces activités. Dans le cadre de la classe, l'élève perçoit mieux l'intérêt d'interroger un texte et d'utiliser des techniques, une méthode pour aller vers une compréhension plus fine des textes.

Le parcours, grâce au travail en groupes et aux réalisations concrètes permet aux professeurs d'avoir une perception plus globale de leurs élèves. Ils perçoivent alors de façon beaucoup plus fine leurs difficultés, mais aussi leurs capacités et leurs centres d'intérêt. Ils prennent cela en compte dans les cours pour apporter une aide plus efficace et pour valoriser les qualités de chacun. Ils tiennent davantage compte du vécu de l'élève pour aborder des notions plus abstraites.

Les professeurs sont amenés, sur une année, à se constituer une documentation importante sur un thème ; ils échangent et mettent en commun une grande partie de ces documents et ceci leur permet de disposer d'une banque de données importante qu'ils peuvent réutiliser dans des situations plus scolaires.

De plus, la confrontation de ces connaissances aux interventions des professionnels leur permet d'avoir une approche plus concrète des sujets ainsi étudiés.

La transdisciplinarité favorise le décloisonnement : les professeurs de français sollicitent davantage leurs élèves pour qu'ils utilisent leurs connaissances en histoire afin d'étayer une argumentation et de leur côté, les professeurs d'histoire géographie sont plus exigeants quant à la formulation orale et écrite.

LIMITES

Ces points d'avancée ne sont pourtant pas sans limites.

Une des difficultés concerne la permanence de certaines difficultés langagières des élèves ; le vocabulaire dont ils disposent n'est pas toujours suffisant pour exprimer les nuances de leur jugement. D'autre part, le fait que les élèves lisent peu par euxmêmes, rend parfois difficile une compréhension affinée des documents. Si le parcours les aide à devenir des lecteurs actifs, il ne constitue pas, à lui seul, l'unique réponse à apporter aux problèmes langagiers des élèves.

Enfin, dans des situations « très scolaires » contrôle, examens, ils ont parfois tendance à revenir à des comportements plus négatifs : chercher à produire ou à fournir la réponse attendue, sans investissement personnel.

La plupart des transferts que nous avons constatés sont possibles parce que les intervenants en parcours et en cours sont les mêmes et les enseignants font un important travail pour expliciter les liens entre les différents moments d'apprentissage des élèves. Il nous semble que c'est bien à travers sa relation à l'adulte que l'élève parvient à faire ces liens.

Il s'agit donc pour nous de réactiver, en troisième, la dynamique créée au niveau de la quatrième.

Certes, ce parcours ne résout pas toutes les difficultés, mais il contribue à donner aux élèves des repères, qui leur seront utiles pour construire leur réflexion.

© Bulletin de Liaison des Professeurs d'Histoire-Géographie de l'Académie de Reims. N°24, 2001.