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par C. Fernandes et J-F Martini, équipe lycée
I. Recensement des expériences :
Les collègues notent à propos de l'articulation troisième-seconde une double hétérogénéité :
- celle des élèves
- celle des pratiques en collège
Certains collégiens arrivent déjà familiarisés avec la pédagogie du document, d'autres moins.
Tous sont surpris des exigences du lycée : précision dans la connaissance des notions, réflexion personnelle. La lourdeur du programme de troisième ne facilite pas les choses, les élèves s'enferment dans le schéma " j'apprends-je récite ". La vieille représentation de l'histoire et de la géographie comme des disciplines de mémoire pèse encore. La rédaction posent toujours de grands problèmes.
Dans certains secteurs (Rethel) des rencontres existent entre professeurs de collège et professeurs de lycée : elles favorisent une bonne transition.
L'articulation cours-module fait parfois problème : organisation des emplois du temps.
La question reste posée : comment faire comprendre aux élèves la spécificité de nos matières et de nos demandes ? (cas des exercices de synthèse par rapport au français).
II L'itinéraire qui s'ouvre par l'étude de cas met davantage en lumière certaines difficultés déjà rencontrées
Le cas a été cité d'une classe "éteinte" de 33 élèves faibles. Ils ne participent pas et attendent le cours dicté. La collègue s'est inquiété de la faible productivité du groupe surtout en voyant le temps filer. Le cas néanmoins ne semble pas général.
La mise en activité et la gestion de l'hétérogénéité demeurent des problèmes majeurs
III Des difficultés spécifiques au nouveau programme
Certains jeunes collègues venant de collège n'avaient pas été touchés par les informations à propos de l'étude de cas. Certains collègues n'avaient pas au début de l'année compris le sens de l'étude de cas. Ils ont trouvé les interventions de l'Institution un peu tardives.
S'agissant des études de cas, les participants ont noté la nécessité de varier les supports : dossiers du livre, vidéos… afin de jouer sur la curiosité des élèves pour la nouveauté. Du coup la trace écrite liée aux EDC est aussi variée (voir annexe).
Certains professeurs sont déçus par les manuels choisis justement à cause des EDC.
Des collègues essayent de monter des études de cas et se posent de nombreuses questions : le dossier est-il assez riche ? trop ? Ils notent que l'activité est dévoreuse de temps au moment précis où il faut assembler de la documentation en ECJS et suivre les TPE. Une solution réside dans la mutualisation des ressources.
Des élèves, en particulier ceux qui sont à l'aise, ont l'impression d'une redite quand on passe de l'EDC à la mise en perspective. La remédiation réside dans l'explicitation de la démarche aux yeux des élèves. On pose la question des conditions d'une généralisation. Un détour par l'épistémologie fait dépasser le blocage. Une collègue a fait remarquer que la démarche peut-être mise en parallèle avec celle suivie en SVT : on part d'observations pour arriver à des considérations théoriques.
IV Qu'avons-nous réussi à observer globalement ?
La nouvelle démarche pédagogique en géographie est acceptée
Le climat du stage était très studieux mais il ne faut pas oublier que :
- les participants étaient volontaires
- des informations avaient déjà circulé : tournée, Bulletin…
L'étude de cas est accueillie avec faveur. L'idée qu'elle ne se prolonge guère au-delà de la Seconde inquiète. Dans l'esprit des professeurs, il existe un lien important entre l'EDC et l'étude de documents. La conviction que les élèves doivent être acteurs dans la construction de leurs savoirs est partagée par les jeunes enseignants et les moins jeunes.
Mais du coup, la question du temps disponible revient sans cesse au moins implicitement. Le temps demandé ne l'est pas pour accumuler des connaissances, on n'est pas dans l'illusion de l'exhaustivité, mais pour travailler à partir des erreurs, faire acquérir des savoir-faire, expliciter des démarches…
Annexe : " Quelle trace écrite pour l'étude de cas ? "
L'étude de cas est menée par petits groupes sur un dossier avec des questions, l'ensemble est remis d'un coup, les élèves ayant des facilités avancent sans temps perdu. Le professeur passe dans les rangs.
La trace écrite prend plusieurs formes en fonction du support de l'EDC (dossier, vidéo…). Elle peut aboutir à un tableau, un organigramme, un croquis…
Dans le cas où l'on choisit de faire ressortir des informations (sous forme de mots ? phrases ?) deux colonnes sont prévues : la réponse des élèves, la réponse mise au point avec le professeur. Les lycéens peuvent ainsi réfléchir sur les écarts.
La trace écrite de l'EDC s'achève sur un bilan visant à faire apparaître les notions principales autour de la question : que retenir ?
En fin d'année seulement, on peut envisager des EDC sous forme d'études de documents type bac aboutissant à la rédaction d'une synthèse.
© Bulletin de Liaison des Professeurs d'Histoire-Géographie de l'Académie de Reims. N°27, 2002.
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