Il me revient la responsabilité de dire l'état des lieux, de tenter un inventaire critique permettant de mesurer où nous en sommes depuis les dernières grandes réflexions sur l'enseignement de l'histoire et de la géographie. Il me revient aussi de poser quelques questions.
Vous disposez dans vos dossiers, entre autres documents qui permettent de faire le point, de seize propositions de la commission présidée en 1988-1989 par Philippe Joutard. Relisez ces textes ; vous constaterez que, pour l'essentiel, l'institution a intégré ces propositions. Quelques exemples : « le fossé entre l'enseignement général et l'enseignement technologique et professionnel » que déplorait le rapport a bien été en partie comblé. Dans l'enseignement professionnel, en effet, on enseigne désormais, comme ailleurs, l'histoire et la géographie en lieu et place de la connaissance du monde contemporain ; de même, dans le premier degré, l'histoire et la géographie ne sont plus instrumentalisées comme éventuel moyen pour éveiller les élèves, mais comme des disciplines de plein exercice. Nous avons tenté, comme le souhaitait une proposition, de « lutter contre l'empilement des connaissances en dégageant des points forts ». Nous avons réintroduit au lycée, jusque-Ià consacré à la seule période contemporaine, des morceaux d'histoire antérieure au XIXe siècle. Nous avons pris en compte l'exigence d'approches plus culturelles ; inutile d'insister sur la dimension religieuse de l'histoire et de la géographie désormais bien installée dans les programmes ; de même sur la dimension artistique: les oeuvres sont au coeur des programmes. Nous avons également pris très largement en compte la dimension européenne. Nous devons encore progresser, il est vrai, dans le domaine de l'histoire des sciences et des techniques.
Le premier constat introductif est donc positif. Le second, au contraire, est à la fois critique et interrogatif.
Après quelques débats, nous avons choisi de titrer cette rencontre « apprendre l'histoire et la géographie ». Apprendre et non enseigner. Et ce déplacement peut orienter notre réflexion. Mais, dans cette introduction, c'est ma perplexité que je souhaite d'abord vous faire partager : nous connaissons non seulement les horaires et les programmes mais aussi, par nos passages dans les classes, les pratiques pédagogiques, les détours, les oublis, l'usage du rétroprojecteur, la quasi disparition de la diapo ; nous savons que, sauf exception, l'histoire est plus enseignée que la géographie. Mais, malgré quelques tentatives récentes, nous savons mal ce que retiennent les élèves, nous mesurons malaisément l'empreinte culturelle qui vient spécifiquement de l'École. Les finalités civiques que nous proclamons relèvent-elles seulement du mode incantatoire ? Pouvons-nous, auprès des élèves, en mesurer les résultats ?
Des horaires, des professeurs, des programmes
Des horaires
L'histoire et la géographie, toujours associées, sont présentes à tous les niveaux de l'école, du collége, du lycée.
Au cycle 3 de l'école primaire, elles occupent une place importante. Dans le domaine « langue française, éducation littéraire et humaine », 3 heures à 3 heures 30 hebdomadaires sont dévolues à l'histoire et à la géographie.
L'horaire est inférieur au collége : 2 heures au total, une heure pour chaque discipline. Il est inégal au lycée où récemment l'horaire des première et terminale scientifiques a été réduit à 2 heures 30 au total (4 heures dans les séries littéraire et économique et sociale). L'horaire enfin est variable, mais toujours faible, en CAP et BEP, il atteint 2 heures pour les séries technologiques des lycées et pour chacune des deux années de baccalauréat professionnel.
Enfin, si l'histoire et la géographie sont présentes dans les classes préparatoires économiques et commerciales et les classes préparatoires littéraires, elles sont totalement absentes des prépas scientifiques.
Une seule remarque pour clore ce bref inventaire : l'histoire et la géographie ne sont pas, ne devraient pas être, des disciplines d'option, leurs finalités culturelles et civiques les destinent à tous. Pour reprendre un des voeux de la Commission Joutard, elles devraient faire partie d'un tronc commun obligatoire jusqu'au baccalauréat. Nous avons bien entendu, il y a quelques minutes, les propos du Ministre, Xavier Darcos, qui vont dans le même sens.
Enfin, on fait bien souvent appel aux historiens-géographes pour enseigner autre chose que l'histoire et la géographie. Ils enseignent tous l'éducation civique au collège. Sans en revendiquer, bien au contraire, le monopole, ils sont majoritaires à enseigner l'Éducation civique juridique et sociale au lycée. Il est exceptionnel qu'ils n'apparaissent pas dans les équipes chargées des travaux personnels encadrés au lycée, des itinéraires de découverte au collège. Il reste à mesurer comment nos deux disciplines apparaissent, en tant que telles, dans ces dispositifs transversaux.
Des professeurs
Faut-il revendiquer les 314 000 enseignants du premier degré ? Tous, ou presque, enseignent ou devraient enseigner l'histoire et la géographie.
Dans les collèges et les lycées d'enseignement général et technologique, on compte près de 28 500 professeurs d'histoire et de géographie, auxquels il faudrait ajouter quelques 10 000 professeurs de lycée professionnel, qui enseignent principalement les lettres, mais aussi l'histoire et la géographie, et un nombre difficile à connaître précisément d'enseignants du privé sous contrat : le total doit atteindre quelque 45 000 professeurs. L'histoire et la géographie représentent plus de 10 % du total des heures enseignées.
Ces enseignants sont pour 54 % des femmes (75 % en lettres, 80 % en langues vivantes, 65 % en biologie-géologie). Ils sont dans leur grande majorité des historiens. Aujourd'hui, plus de 85 % des enseignants sont titulaires d'une licence d'histoire.
La formation initiale des professeurs est insuffisante. Les efforts tentés depuis de nombreuses années pour parvenir à construire une formation qui donne la maîtrise d'une culture générale des disciplines sont restés vains. Une meilleure professionnalisation, ce mot n'exclut pas bien au contraire la formation scientifique, est indispensable.
Des programmes
Les programmes actuels de collège ont été mis en place en 1995 pour la classe de sixième, en 1998 pour la classe de troisième. Les programmes de l'école primaire sont tout neufs. Les programmes de lycée viennent d'être revus et transformés dans des conditions un peu chaotiques.
Ces programmes ont été élaborés ou modifiés par des groupes différents. Peut-on profiter du lieu et du moment pour souhaiter que le groupe d'experts, que préside René Rémond, propose une lecture d'ensemble, un parcours cohérent, tout au moins entre l'école primaire et le collège ?
Les choix d'ensemble que proposent ces programmes ? Le nouveau programme du primaire accorde encore, c'était la tradition, une prépondérance assez nette à l'histoire et à la géographie de la France. Mais les ouvertures européennes et méditerranéennes présentes dans les deux disciplines montrent que ce parti, qui remontre aux origines, n'est plus un dogme. Il faudrait approfondir cette hésitation.
Les programmes de collège embrassent la totalité de l'histoire du monde, du néolithique ( la pierre taillée reste un monopole du premier degré) à nos jours, et parcourent l'ensemble des territoires du monde en géographie. Ce parti, adopté en 1995, et qui se justifie par les orientations différentes des élèves au terme de la troisième, n'a pas été remis en cause. Les programmes ont été allégés. Les repères chronologiques et spatiaux indiquent aux enseignants quel est l'essentiel exigible et qui doit être mémorisé par les élèves. Parmi d'autres documents (textes, oeuvres, paysages ), certains ont été étiquetés «patrimoniaux» ; la liste, certes, en est révisable, mais c'est une première tentative pour construire une mémoire culturelle partagée et un premier regard lucide et critique sur le monde.
Au lycée, les programmes se diversifient, même s'ils ont été réfléchis à partir d'idées communes : il n'y a pas une histoire et une géographie spécifiques pour l'enseignement technologique ou professionnel. L'adaptation est davantage une adaptation aux horaires, différents d'une série à l'autre. Il ne serait cependant pas inutile de revisiter ce problème. Les programmes du lycée ont trouvé, en seconde, une assez forte cohérence : ils évitent les redites et l'approche, plus critique, rompt volontairement avec les démarches du collège. Les programmes de CAP viennent enfin d'être réécrits ; il est dommage qu'il n'ait pas été possible de réécrire conjointement ceux de BEP. Les programmes de baccalauréat professionnel, bien rodés maintenant, répondent aux attentes des enseignants et des élèves. Les programmes des séries technologiques n'ont pas bénéficié de la refonte subie par les séries générales. Au lycée, l'accord s'est fait pour approuver une orientation des programmes qui permet une approche critique du monde. En histoire comme en géographie cependant, je soumets cette remarque à la réflexion de notre rencontre, on peut se demander si la place faite aux acteurs et aux conflits est assez grande.
Un premier pas a été franchi dans l'ouverture vers les autres disciplines : les programmes de collège, par exemple, indiquent des oeuvres communes aux programmes des lettres et de l'histoire. La réflexion sur l'argumentation a été menée conjointement avec nos collègues de lettres. Mais ce domaine est encore largement ouvert. Il reste beaucoup à faire pour, au sein des humanités, rapprocher les disciplines. Merci encore à notre hôte, le Président René Rémond, d'avoir bien voulu présider à la volonté de rapprochement des disciplines exprimée par les ministres.
Contenus et démarches : des acquis forts
Même si les autonomies universitaires ne nous facilitent pas la tâche, nous avons maintenu les liens entre l'histoire et la géographie. Parce que les finalités culturelle, civique et intellectuelle des deux disciplines convergent dans un souci commun de culture partagée, de compréhension du monde, parce que les deux disciplines ont la même ambition d'aiguiser le regard critique des éléves. Parce que les deux disciplines ont pris l'habitude de faire travailler à différentes échelles, parce que l'histoire, c'est une option délibérée et constamment défendue, en tant que telles, dans ces dispositifs transversaux.
Des professeurs
Faut-il revendiquer les 314 000 enseignants du premier degré ? Tous, ou presque, enseignent ou devraient enseigner l'histoire et la géographie.
Dans les collèges et les lycées d'enseignement général et technologique, on compte près de 28 500 professeurs d'histoire et de géographie, auxquels il faudrait ajouter quelques 10 000 professeurs de lycée professionnel, qui enseignent principalement les lettres, mais aussi l'histoire et la géographie, et un nombre difficile à connaître précisément d'enseignants du privé sous contrat : le total doit atteindre quelque 45 000 professeurs. L'histoire et la géographie représentent plus de 10 % du total des heures enseignées.
Ces enseignants sont pour 54 % des femmes (75 % en lettres, 80 % en langues vivantes, 65 % en biologie-géologie). Ils sont dans leur grande majorité des historiens. Aujourd'hui, plus de 85 % des enseignants sont titulaires d'une licence d'histoire.
La formation initiale des professeurs est insuffisante. Les efforts tentés depuis de nombreuses années pour parvenir à construire une formation qui donne la maîtrise d'une culture générale des disciplines sont restés vains. Une meilleure professionnalisation, ce mot n'exclut pas bien au contraire la formation scientifique, est indispensable.
Des programmes
Les programmes actuels de collège ont été mis en place en 1995 pour la classe de sixième, en 1998 pour la classe de troisième. Les programmes de l'école primaire sont tout neufs. Les programmes de lycée viennent d'être revus et transformés dans des conditions un peu chaotiques.
Ces programmes ont été élaborés ou modifiés par des groupes différents. Peut-on profiter du lieu et du moment pour souhaiter que le groupe d'experts, que préside René Rémond, propose une lecture d'ensemble, un parcours cohérent, tout au moins entre l'école primaire et le collège ?
Les choix d'ensemble que proposent ces programmes ? Le nouveau programme du primaire accorde encore, c'était la tradition, une prépondérance assez nette à l'histoire et à la géographie de la France. Mais les ouvertures européennes et méditerranéennes présentes dans les deux disciplines montrent que ce parti, qui remontre aux origines, n'est plus un dogme. Il faudrait approfondir cette hésitation.
Les programmes de collège embrassent la totalité de l'histoire du monde, du néolithique ( la pierre taillée reste un monopole du premier degré) à nos jours, et parcourent l'ensemble des territoires du monde en géographie. Ce parti, adopté en 1995, et qui se justifie par les orientations différentes des élèves au terme de la troisième, n'a pas été remis en cause. Les programmes ont été allégés. Les repères chronologiques et spatiaux indiquent aux enseignants quel est l'essentiel exigible et qui doit être mémorisé par les élèves. Parmi d'autres documents (textes, oeuvres, paysages ), certains ont été étiquetés «patrimoniaux» ; la liste, certes, en est révisable, mais c'est une première tentative pour construire une mémoire culturelle partagée et un premier regard lucide et critique sur le monde.
Au lycée, les programmes se diversifient, même s'ils ont été réfléchis à partir d'idées communes : il n'y a pas une histoire et une géographie spécifiques pour l'enseignement technologique ou professionnel. L'adaptation est davantage une adaptation aux horaires, différents d'une série à l'autre. Il ne serait cependant pas inutile de revisiter ce problème. Les programmes du lycée ont trouvé, en seconde, une assez forte cohérence : ils évitent les redites et l'approche, plus critique, rompt volontairement avec les démarches du collège. Les programmes de CAP viennent enfin d'être réécrits ; il est dommage qu'il n'ait pas été possible de réécrire conjointement ceux de BEP. Les programmes de baccalauréat professionnel, bien rodés maintenant, répondent aux attentes des enseignants et des élèves. Les programmes des séries technologiques n'ont pas bénéficié de la refonte subie par les séries générales. Au lycée, l'accord s'est fait pour approuver une orientation des programmes qui permet une approche critique du monde. En histoire comme en géographie cependant, je soumets cette remarque à la réflexion de notre rencontre, on peut se demander si la place faite aux acteurs et aux conflits est assez grande.
Un premier pas a été franchi dans l'ouverture vers les autres disciplines : les programmes de collège, par exemple, indiquent des oeuvres communes aux programmes des lettres et de l'histoire. La réflexion sur l'argumentation a été menée conjointement avec nos collègues de lettres. Mais ce domaine est encore largement ouvert. Il reste beaucoup à faire pour, au sein des humanités, rapprocher les disciplines. Merci encore à notre hôte, le Président René Rémond, d'avoir bien voulu présider à la volonté de rapprochement des disciplines exprimée par les ministres.
Contenus et démarches : des acquis forts
Même si les autonomies universitaires ne nous facilitent pas la tâche, nous avons maintenu les liens entre l'histoire et la géographie. Parce que les finalités culturelle, civique et intellectuelle des deux disciplines convergent dans un souci commun de culture partagée, de compréhension du monde, parce que les deux disciplines ont la même ambition d'aiguiser le regard critique des éléves. Parce que les deux disciplines ont pris l'habitude de faire travailler à différentes échelles, parce que l'histoire, c'est une option délibérée et constamment défendue, va « jusqu'à nos jours » afin de retrouver la géographie, parce qu'elles peuvent se rencontrer autour du territoire, parce que les démarches des deux disciplines se sont également construites autour de documents ou de données confrontées, afin d'écrire, à partir de ces informations, de l'histoire et de la géographie. Les deux disciplines concourent en effet, de l'école primaire au collège, à l'apprentissage et à la maîtrise de la langue. Les épreuves d'examen ont été ainsi construites afin de susciter en amont, la pratique autonome de l'analyse et de la rédaction.
De même, les conseils donnés aux enseignants dans les documents d'accompagnement ont tenté d'équilibrer les démarches : le document, l'oeuvre, le paysage, la carte ont trouvé toute leur place. Et ils ne sont plus là pour simplement illustrer un discours ou pour lui donner quelques couleurs concrètes. Un document ne parle pas nécessairement plus à l'imagination qu'un discours d'historien. Ainsi, nous l'avons déjà souligné, certaines oeuvres, certains documents, certaines images, certains paysages sont patrimoniaux et donc enseignés en eux-mêmes et pour eux-mêmes. Mais nous avons aussi donné toute sa place au récit et à la description, pourvu qu'ils ne soient pas totalisants et clos sur eux-mêmes. Nous avons tenté de trouver aussi un équilibre entre la nécessaire mise en activité des élèves et une indispensable mémorisation de connaissances. Les repères chronologiques et spatiaux, inscrits dans les programmes et vérifiés au brevet, constituent dorénavant la structure et la colonne vertébrale de notre enseignement en collège.
Nous avons adopté de nouvelles approches, tant en histoire qu'en géographie, dont les programmes de la classe de seconde sont un bon reflet : les études de cas en géographie, les moments historiques en histoire ne visent plus à décrire et à expliquer la totalité d'un espace ou d'un territoire, ou à parcourir la totalité d'un déroulement chronologique. Ils invitent à choisir un lieu, un moment, un problème ; à analyser une situation, un conflit, des échanges. Ils donnent la liberté du point de départ et de l'angle choisi. Ces nouvelles approches sont le signe le plus évident de l'abandon d'une histoire et d'une géographie fatalistes, providentialistes, ou téléologiques. Nous ne célébrons plus l'histoire prométhéenne des transformations de la nature par l'homme comme au temps des combinats triomphants. Nous ne construisons plus l'histoire comme le récit des balbutiements de l'humanité jusqu'à l'avènement de l'homme nouveau. La géographie prend en compte désormais les risques ; l'histoire ne juge plus rien inéluctable, déjà écrit. Nous avons donc réhabilité en géographie, comme en histoire, le conjoncturel et le singulier. Et si l'exigence de vérité est toujours au coeur de notre enseignement, nous refusons et le déterminisme et les modèles.
Nous avons répondu aux successives demandes sociales, initié à l'économie quand il fallait le faire, approfondi la dimension religieuse quand la saison en est venue, orienté les programmes autour de la défense de l'environnement quand elle est apparue comme une priorité nationale. Nous avons même, je crois bien, accepté parfois d'enseigner la sécurité routière. L'histoire et la géographie enseignées à l'École s'adaptent ainsi aux besoins d'une société. L'attention constante aux évolutions de la recherche, les liens approfondis avec les universités ont été un nécessaire contrepoids. Ils nous ont évité de succomber aux risques, réels d'une instrumentalisation des disciplines.
Nos programmes, enfin, sont adossés à des valeurs. Celles de la République, de la démocratie et des droits de l'Homme. Ils devraient initier le futur citoyen à des démarches qui sont critiques mais qui, conjointement, parce qu'elles recherchent la preuve, sont avides de vérité.
Contenus et démarches : problèmes ouverts
Nous avons tout d'abord quelques problèmes de contenus : savons-nous choisir? User de la liberté pédagogique ? Les documents d'accompagnement pourraient sur ce sujet gagner en clarté et la corporation éviterait alors les plaintes sempiternelles sur la lourdeur des programmes de l'enseignement de l'histoire et de la géographie ; le monde a changé et avec lui, naturellement, les programmes ont également changé ; mais il nous manque une bonne boussole pour retrouver notre Nord. Nous n'enseignons plus les affluents de la rive gauche de la Garonne. Nous n'enseignons plus les départements, ni la succession des rois de France ; nous n'enseignons plus la Guerre de Cent Ans. Et donc nous ne savons plus qui a gagné en 1453 la bataille de Castillon, alors que pourtant cette date est officiellement inscrite, pour 2003, dans la liste des célébrations nationales. Nous ne pouvons plus, comme le héros d'Antoine Blondin, ne pas signer les Traités de Westphalie puisque nous n'enseignons plus les Traités de Westphalie, mais nous parlons encore de Périclès, d'Auguste, des cathédrales, de l'Empire byzantin, de la fuite à Varennes, de la Révolution de 1848. Nous enseignons la Russie, l'Amérique latine, le Maghreb, l'aménagement du territoire, les problèmes de l'eau dans le monde. Nous avons largué la géomorphologie, la cuesta et les synclinaux perchés et, peut-être un peu vite, une géographie dite physique attentive aux formes, aux pentes, aux lignes de partage des eaux. Nous tentons, aujourd'hui, de dessiner les contours d'une géographie à la fois plus culturelle et plus politique qui, autour de l'étude attentive des formes, des enjeux et des acteurs, pourrait nouer de nouveaux liens avec l'histoire.
Dorénavant, l'école obligatoire s'étend pour les élèves de l'école primaire au collège. La culture que nous leur dispensons est-elle celle dont ils ont besoin ? Nos programmes de l'école primaire et du collège ne sont-ils pas construits comme une voie royale vers l'enseignement général ? et exclusivement vers l'enseignement général ?
La première question majeure est donc, pour l'école primaire et pour le collège, c'est à dire pour l'école obligatoire, celle de la définition d'une culture partagée. Pour cela travaillons-nous assez d'une classe à l'autre à construire méthodiquement des savoirs cohérents ? Savons-nous quelle doit être la mémoire et le regard critique d'un citoyen aujourd'hui ? S'approprier les repères culturels, reconnaître un paysage, identifier une cathédrale, construire une culture humaniste et critique du monde, est-ce suffisant ? Le monde tel qu'il est devenu, les élèves tels qu'ils sont imposent de construire cette culture partagée. L'histoire et la géographie sont essentiels pour répondre à cette ambition culturelle et civique. Entre le monde tel qu'il est et les élèves tels qu'ils sont, les deux disciplines jouent le rôle privilégié de passeurs.
Nous hésitons même sur l'histoire nationale et sur la géographie de la France : dans les derniers programmes du cycle terminal de la série scientifique, la géographie de la France comme nation n'apparaît plus. La continuité de l'histoire de France n'est plus affirmée. Ainsi n'aborde t-on pas la deuxième moitié du XIXe siècle, ni la IVe République. De même, en géographie comme en histoire, tendent à disparaître les études spécifiques d'États au profit d'approches plus globalisantes. Une table ronde, animée demain par Jean-François Sirinelli, développera ces interrogations.
La seconde question majeure est donc bien celle des territoires. L'histoire et la géographie ont-elles encore en charge de donner le sentiment d'appartenance à une patrie ? La France, disait Jules Michelet, est une personne. Cette personne, l'histoire et la géographie de la Ille République l'ont dessinée et parfois même inventée. Au seuil du Ille millénaire, dans un monde que l'on dit volontiers globalisé, assiste-t-on à l'épuisement du « cycle Michelet » ?
L'histoire et la géographie pour construire des Français ? Pour enraciner des identités régionales ? L'École a-t-elle pour mission de faire des Européens ?
© Bulletin de Liaison des Professeurs d'Histoire-Géographie de l'Académie de Reims. N°29-30, mars 2003.