Haut de page
|
Education
Physique et Sportive et élèves handicapés
|
compte rendu du stage MAFPEN Reims les 27 et 28 mars 1997
SOMMAIRE
Textes officiels et examens MoniquePasqualini.
Les obstacles à l’intégration d’élèves handicapés en milieu scolaire ordinaire Claude Suprun.
Une proposition de pratique adaptée au collège Claude Suprun.
Une proposition de pratique adaptée au lycée Jean Pierre Claude et Monique Pasqualini.
EPS et handicapés moteurs André Lepoivre.
Les pratiques adaptées pour déficients auditifs Catherine Ludot.
Déficiences visuelles et activités physiques adaptées Monique Siros.
Document réalisé par Claude Suprun,
Professeur d’EPS au collège Georges Braque de Reims
Monique
PASQUALINI
Professeur agrégé d’EPS,
Lycée Toulouse Lautrec, Vaucresson (92)
Les premières commissions d’études pour la mise en place d’épreuves aménagées aux examens du baccalauréat et du BEPC pour handicapés physiques datent de 1972. Parents et enseignants s’élevaient contre le fait que ces enfants ne puissent pas être jugés sur leurs compétences comme les autres. Ils ne pouvaient obtenir de points supplémentaires aux examens.
Un nombre important de textes officiels paraissent jusqu’en 1988. La première session d’EPS au baccalauréat est mise en place dès 1981 pour 131 jeunes handicapés. Le contrôle en cours de formation est créé en 1984.
Ces premières épreuves soulèvent bien des critiques Elles nécessitent des aménagements importants, notamment dans la prise en compte réelle des différents handicaps, un effort d’information auprès des élèves, des enseignants et des chefs d’établissements. Le principe d’une participation effective aux cours d’EPS avant de se présenter aux épreuves sportives est affirmé.
A partir de 1989, une nouvelle commission, présidée par M. ROUSSEAU puis par M. EISENBEIS, se charge de réviser les textes pour les adapter au contrôle en cours de formation et aux nouvelles modalités d’évaluation.
Concrètement l’enseignant d’EPS doit savoir que :
- le principe de l’aptitude à priori de tous les élèves implique que, pour participer au cours d’EPS, aucune obligation de contrôle médical préalable n’est nécessaire.
- pour être autorisés à se présenter aux épreuves aménagées d’éducation physique et sportive des examens du second degré, les candidats doivent être reconnus handicapés physiques ou déclarés inaptes partiels par certificat médical.
Démarche à suivre :
Le candidat devra :
Dans tous les cas, c’est l’enseignant de la classe qui propose la note finale s’il juge le travail suffisamment important et significatif de réels apprentissages. Il pourra même proposer d’autres épreuves avec barèmes appropriés et construits par lui-même.
Si l’intégration reste impossible, l’enseignant doit informer l’élève handicapé de la possibilité de se présenter à l’examen terminal, l’inscrire aux épreuves et le renseigner sur les modalités de passage. Ni l’enseignant responsable de l’élève, ni le chef d’établissement ne peuvent s’en décharger.
Les classifications (cf. annexe) :
LES OBSTACLES A L'INTEGRATION D'ELEVES HANDICAPES EN MILIEU SCOLAIRE ORDINAIRE
Claude
SUPRUN
Professeur agrégé d’EPS,
Collège Georges Braque, Reims
Une enquête nationale conduite en 1993 par la Faculté des Sciences du Sport et de l’Education Physique de LILLE, intitulée " Enquête prospective sur l’intégration de l’élève handicapé en EPS " nous révèle que :
1/ " Tous handicaps confondus, les élèves participent aux matières générales, viennent ensuite les activités manuelles (92% de participation), l’EPS (60% de participation) ",
2/ Dans le groupe " handicaps physiques ", c’est le handicap moteur qui pose le plus de problèmes à l’enseignant d’EPS.
Parallèlement un questionnaire, adressé à tous les établissements scolaires de l’académie de Reims en décembre 1996 par Monsieur l’Inspecteur Pédagogique Régional d’EPS, portant sur le nombre d’établissements scolaires accueillant des élèves handicapés, semble confirmer les premières données.
Quelques chiffres nous semblent particulièrement importants car ils nous renseignent sur une réalité jusqu’alors ignorée. Actuellement, 67 établissements de notre académie scolarisent des élèves handicapés moteurs, auditifs ou visuels (50 collèges et 17 lycées ou cités scolaires).
Une grande majorité des 200 élèves handicapés fréquentent le collège (environ 75%).
Les différents types de déficiences, dont il faudrait spécifier plus précisément la nature, se répartissent de la façon suivante:
- la déficience motrice : 101 élèves dont 80% en collège,
- la déficience auditive : 57 élèves dont 80% en collège,
- la déficience visuelle : 48 élèves dont 70% en collège.
Remarque : l’inadéquation entre certains chiffres est due à la présence d’enfants " polyhandicapés ", ainsi qu’à l’existence de cités scolaires englobant plusieurs types d’établissements.
L’intégration de ces élèves en cours d’EPS, bien que rendue obligatoire par le législateur ces dernières années, est en réalité diversement mise en œuvre. Trois tendances se manifestent clairement au travers des réponses obtenues :
1 / les handicaps visuels et auditifs ne posent guère de difficultés à l’enseignant d’EPS lorsque la volonté d’intégrer des élèves est réelle, même si l’exemption totale reste plus importante en lycée qu’en collège,
2 / le handicap auditif ne donne jamais lieu à des exemptions totales,
3 / le handicap moteur est source de réelles difficultés pour l’enseignant d’EPS, car si plus de la moitié des élèves handicapés moteurs participent au cours d’EPS en collège, seulement 15 à 20% le font en lycées.
Il faut donc se poser non seulement le problème de l’intégration des élèves handicapés en milieu ordinaire et de ses difficultés de mise en œuvre, mais, de façon plus pertinente, celui de la diversité de traitement des handicaps en fonction de leur nature.
Pourquoi les enseignants d’EPS éprouvent-ils plus de difficultés à intégrer un élève handicapé moteur qu’un élève déficient visuel ou auditif au sein d’une classe ?
Ces difficultés tiennent-elles uniquement à la nature du handicap ou recouvrent-elles un caractère permanent, quelle que soit la déficience ?
Nous voyons au travers du tableau proposé ci-dessous, qui ne prétend pas à l’exhaustivité, qu’il est possible de regrouper un certain nombre d’obstacles à l’intégration selon différentes catégories.
Ces obstacles sont :
1/ d’ordre institutionnel :
2/ d’ordre professionnel :
Une réelle gestion de l’hétérogénéité nous permet d’entrevoir des solutions.
3/ d’ordre personnel :
- une conception bien souvent " élitiste " de la discipline valorisant le corps performant (consciemment ou non ),
- le rapport au handicap qu’entretient de façon intime chacun d’entre nous : intégrité physique et sécurité interrogent en permanence l’enseignant d’EPS,
- le non respect des codes sociaux et des habitudes de travail qu’engendre la présence d’élèves handicapés et auxquels l’enseignant doit apporter des réponses concrètes et spécifiques.
L’enseignant évoque très souvent un malaise et un isolement.
- image du corps propre difficile à assumer pour beaucoup d’enfants,
- des rapports de communication ( él./él. ,él./ groupe ou él./enseignant) délicats et souvent difficiles à établir,
- une volonté d’intégrer le groupe qui n’est pas toujours manifeste.
4 /d’ordre relationnel :
5 /d’ordre structurel :
Si l’enseignant d’EPS n’est ni kinésithérapeute, ni ergothérapeute, ni psychomotricien, ni rééducateur, il convient de se poser non seulement la question de la présence ou non de notre discipline dans une scolarité ordinaire de ces élèves, mais de façon prioritaire celle de notre rôle et de notre spécificité dans un cursus scolaire.
Malgré ces obstacles, l’enseignement de l’EPS aux enfants handicapés représente un enjeu de formation essentiel.
Comme le rappelle Jean VIVES, Directeur de la revue EPS, " l’intégration ne saurait se réduire à une simple action de socialisation, car elle vise l’acquisition de compétences et de savoirs disciplinaires dans un processus dynamique de progrès ".
Si nous rencontrons tous des situations handicapantes dans notre vie relationnelle, la dépendance guette l’enfant handicapé plus que d’autres. Nous devons, au travers des conduites motrices, que nous enrichissons et développons en EPS, lui donner les moyens et les pouvoirs d’agir sur sa motricité, afin de faire reculer le handicap.
Cette conception du sujet " capacitaire " doit permettre à l’enfant handicapé de pouvoir s’assumer avec de plus en plus d’autonomie.
C’est l’accès à l’autonomie la plus grande que nous devons viser ; une autonomie non seulement physique (réussir à accomplir des actions), mais également affective et psychologique (trouver du plaisir) et sociale (montrer aux autres).
Dans cette perspective, l’enseignant doit instaurer de nouveaux rapports de négociation entre tous les intervenants, qui sont investis dans cette mission éducative : la famille, l’équipe éducative, le corps médical et les structures d’accueil lorsqu’elles existent.
Nos efforts sont voués à l’échec si nous pensons l’intégration scolaire comme conditionnée par la possibilité présumée d’acquisitions scolaires aussi proches que possibles de celles des autres élèves. C’est le statut social de la " différence " qui se trouve au cœur de ce débat et qui introduit la singularité du sujet dans une dimension humaniste et épistémologique. A l’instar de Michel Foucauld nous dirons : " Il y a des moments dans la vie où la question de savoir si on peut penser autrement qu’on ne pense et percevoir autrement qu’on ne voit est indispensable pour continuer à regarder et à réfléchir ".
UNE PROPOSITION DE PRATIQUE ADAPTEE AU COLLEGE
Claude
SUPRUN
Professeur agrégé d’EPS,
Collège Georges Braque, Reims
1/ Présentation de l’établissement.
Le collège Georges Braque est un établissement urbain situé en zone d’éducation prioritaire depuis 1981.
Equipé pour accueillir des enfants handicapés (équipements spécifiques, ascenseurs), il compte cette année 627 élèves répartis en 36 divisions.
Parmi eux, 5 élèves présentent un handicap et bénéficient à ce titre d’un projet d’accueil individualisé. Ce projet, rendu obligatoire par la circulaire du 22 juillet 1993 (B.O. n° 27 du 29/07/93), a pour but de faciliter " l’intégration des enfants et des adolescents atteints de troubles de la santé ". Il spécifie clairement les besoins de l’élève, sa prise en charge quotidienne et tous les aménagements nécessaires à son accueil au collège.
Six professeurs assurent l’enseignement de l’EPS et se partagent un gymnase de type C ainsi que des plateaux extérieurs et une piscine.
2/ Types de handicap.
Deux élèves, atteints d’un spina bifida, évoluent en fauteuil :
C’est la première fois qu’une pratique physique et sportive lui est proposée au cours de sa scolarité. Ses cours d’EPS ont toujours été récupérés pour des séances de rééducation ou de kinésithérapie.
Elle a toujours été exemptée d’EPS.
Trois autres élèves handicapés sont capables d’évoluer sans appareillage :
Deux autres élèves, qui ne présentent aucune pathologie précise malgré de nombreux examens et tests médicaux, connaissent d’énormes difficultés dans la pratique des APS. Ils se retrouvent toujours " hors barèmes ", quelle que soit l’activité proposée :
3/ Spécificité du projet EPS.
Deux modes de participation sont proposés :
Hormis Grégory, tous les élèves participent aux cours d’EPS avec leur classe. Suivant l’avis médical, certains aménagements sont proposés en fonction de l’APS enseignée et des conditions de réalisation. Dans tous les cas le sens de l’activité est conservé.
Les élèves handicapés sont regroupés lors d’une même séquence (unité de temps et d’espace). Elle a lieu le mercredi matin de 8h à 9h, pour la seconde année consécutive. Elle est assurée par un même enseignant, tout au long de l’année.
Un travail individuel leur est proposé dans une perspective de progrès visant l’acquisition et le développement de compétences au travers des APS. Un projet individuel (voir modèle type) est établi pour chacun d’eux en début d’année. Il spécifie la pathologie de l’élève, les APS programmées, les aménagements envisagés et l’évaluation prévue.
L’évaluation des élèves peut s’effectuer soit lors des heures " normales " d’EPS, si l’enseignant juge qu’il y a lieu de sanctionner de réels apprentissages, soit durant les heures de soutien, sur des activités plus spécifiques.
4/ La communication, condition essentielle de mise en œuvre des projets.
L’établissement des projets nécessite l’adhésion et la coopération de nombreuses personnes au sein du collège. Parmi celles-ci citons :
- rédaction conjointe d’un projet d’action en juin pour l’année suivante (voir modèle),
- alignement des emplois du temps des classes auxquelles appartiennent les élèves handicapés,
- suivi des absences,
- suivi médical et registre des contre-indications en relation avec le médecin traitant,
- écriture conjointe des projets notamment le projet d’accueil,
- suivi médical et soins, l’infirmerie représentant un lieu de rencontre privilégié,
- liaisons avec les élèves et les familles,
- explication du projet et suivi scolaire,
- possibilité de libérer les élèves si les emplois du temps ne correspondent pas avec l’heure de soutien (avec rattrapage des cours),
- gestion des installations, nécessité d’une installation couverte en permanence,
- aide pour la définition des contenus d’enseignement,
- équilibre entre les différentes séquences d’EPS,
- discussions et ajustements des projets en début et milieu d’année,
- bilan en fin d’année et perspectives pour l’année suivante,
- renseignements sur les conditions d’accueil au centre et " point santé ",
- activités physiques et sportives pratiquées au centre.
Toutes ces personnes ou services sont destinataires des projets. L’information ainsi diffusée reste toujours sujette à discussions.
5/ Mise en place des projets.
D’autres conditions nous semblent essentielles pour faire " vivre " les projets :
6/ Le projet individuel et son extension.
L’équipe enseignante a voulu étendre la notion de projet individuel à tous les élèves de l’établissement exemptés d’EPS, partiellement ou totalement. Il s’applique aux exemptions supérieures à un mois et reprend en partie la même structure que le projet des élèves handicapés ( cf. modèle joint ).
Il nous a semblé essentiel de substituer à la notion de handicap celle de situation handicapante ou de handicap de situation, que peut connaître temporairement chaque élève. Il n’est plus capable de pratiquer comme ses camarades mais sans doute est-il capable d’autre chose. Transformer les inaptitudes totales en inaptitudes partielles nous invite à reconsidérer l’élève dans une perspective capacitaire.
Nous pouvons alors entrevoir une possibilité de compensation éducative durant son temps de présence au collège. Cette activité de compensation s’inscrit soit dans le domaine de l’EPS (ex : changer de classe et se rendre à la piscine pour un élève scoliotique prévu en athlétisme), soit en dehors de l’EPS (ex : élève plâtré, travail vidéo avec sa classe en EPS).
Nous avons sur ce principe établi 48 projets de compensation éducative pour l’année scolaire 1996-97 ; les exemptions totales à l’année ou à long terme n’existent plus.
UNE PROPOSITION DE PRATIQUE ADAPTEE AU LYCEE
Jean
Pierre CLAUDE
Professeur d’EPS
Monique PASQUALINI
Professeur agrégé d’EPS,
Lycée Toulouse Lautrec, Vaucresson (92)
Le lycée Toulouse Lautrec est un lycée-collège qui intègre dans un même projet éducatif des élèves handicapés physiques et des élèves valides.
Les mêmes finalités éducatives, les mêmes compétences disciplinaires, les mêmes carrefours d’orientation ainsi que la même préparation aux examens nationaux leur sont proposés.
L’éducation physique occupe une place importante dans ce projet. Tous les élèves bénéficient de cours d’EPS (350 élèves : 2/3 handicapés physiques, 1/3 valides). Des aides techniques (fauteuils, appareillages, prothèses) permettent l’autonomie d’action des personnes handicapées. Aucun élève n’est dispensé d’EPS, sauf les postopératoires (pour quelques semaines), et les malades (pour quelques jours).
L’équipe des 5 enseignants propose à tous les mêmes objectifs éducatifs :
Développement des capacités motrices
Par la découverte et l’utilisation de toutes les ressources, tant énergétiques que mécaniques, psychomotrices, bio-informationnelles, bio-affectives, etc., pour aider l’élève à construire de nouveaux pouvoirs moteurs et à développer des compétences. Les mises en œuvre sont originales et prennent en compte les potentialités motrices de chacun, dans le cadre de pratiques diversifiées.
Accès à des domaines de la culture sportive
Par le choix d’APS supports riches sur le plan éducatif, variées et adaptables, conformes aux représentations des élèves, il s’agit de permettre aux élèves de s’approprier des compétences spécifiques et transversales aux activités pratiquées, voire à d’autres disciplines.
Capacité à organiser sa vie physique
Par la sensibilisation des élèves à une pratique raisonnée, respectant les consignes de sécurité propres à assurer la meilleure préservation de leur intégrité physique et une bonne hygiène de vie.
Pour une personne handicapée, la connaissance de ses déficiences, de ses possibilités dans le cadre d’une activité est une donnée essentielle à l’élaboration de ses projets moteurs (en accord avec le certificat médical). En outre, pour les handicapés, tous les nouveaux pouvoirs acquis en EPS sont des bénéfices qui se réinvestiront dans la vie quotidienne en rendant l’environnement plus accessible.
1/ Démarche pédagogique de l’équipe enseignante.
La diversité de la population implique une expression différente de la motricité selon l’importance des déficiences :
Vers une EPS pour tous adaptée à chacun :
Notre objectif est l’intégration de tous nos élèves aux cours d’EPS. L’enjeu, pour nous enseignants, est de pouvoir proposer des pratiques accessibles à tous par des adaptations, des aménagements et des compensations motrices propres à favoriser l’appropriation de compétences communes à tous. L’enseignant doit tenir compte des possibilités de chacun en proposant des tâches pouvant être différenciées sans que le sens ni la logique de l’activité en soient dénaturés.
Les contenus (les formes de pratiques proposées aux élèves et à travers elles les savoirs pratiques et théoriques à s’approprier) à défaut d’être identiques sont différenciés, mais demeurent de même nature, car les modes d’expression de la motricité ainsi que les modes opératoires qui en découlent sont différents (caractère original de la pratique).
2/ Exemples de traitement de certaines activités.
2.1 Situations de concours en athlétisme.
Proposées à des élèves valides et en fauteuil roulant : saut en longueur pour les premiers et une épreuve adaptée ayant le même sens pour les autres (F3) ; ces derniers pratiquent sur une piste parallèle au sautoir. Il s’agit pour les élèves de construire des conduites motrices pour franchir la distance la plus longue possible après une impulsion. Les contenus sont différenciés : sauter en longueur (élèves évoluant debout) et se propulser loin avec son fauteuil.
Certaines de ces compétences sont communes à tous :
Les modalités opérationnelles sont spécifiques à chacun :
L’évaluation retient les mêmes critères, les barèmes pour apprécier le niveau de performance sont différenciés.
2.2 Situation de course avec obstacles
Exemple d’un groupe d’élèves en fauteuil (F1, F2, F3), debout (D2, D3) et valides pratiquant une séance de course d’obstacles. Les élèves parcourent la même distance avec le même nombre d’obstacles et des intervalles réguliers; les obstacles sont identiques sur un même parcours mais différents d’un parcours à l’autre : cordes posées au sol pour les fauteuils, obstacles bas d’environ 30 cm en forme de rivières pour les D2 et haies de 76 cm pour les autres.
Des compétences communes sont rendues accessibles à tous :
Les contenus sont de même nature pour tous, la mise en œuvre diffère selon les modes de propulsion.
2.3 Situation d’élaboration de prestations enchaînées par la combinaison de formes gymniques ou de déplacements en fauteuil à caractère acrobatique ou expressif, à visée esthétique.
La séquence regroupe des élèves de terminales évoluant en fauteuil électrique et manuel (FE, F1, F2, F3), des élèves handicapés pratiquant debout (D1, D2, D3) et des élèves valides évoluant ensemble. Ces derniers exécutent des enchaînements gymniques sur des agrès propres à la gymnastique (poutre, barres parallèles), les élèves handicapés travaillent sur des agrès aménagés (poutre doublée en largeur, banc) et les élèves en fauteuil sur des agrès adaptés (assemblage de plans inclinés, et de plans horizontaux formant un podium sur lequel on évolue en combinant des formes de déplacement, de maintien à caractère acrobatique et esthétique).
La mise en œuvre enchaînée de ces formes d’évolution dans des conditions inhabituelles (agrès et spectateurs) apprend à chaque élève à piloter son corps ou l’ensemble corps-fauteuil avec aisance, en dominant ses émotions.
Elles sont construites à partir de techniques corporelles ou de techniques de déplacement et d’évolution en fauteuil roulant et font appel à la maîtrise de formes tournées, équilibrées, rythmées, avec utilisation de l’espace et de l’agrès selon des règles propres à celui-ci.
2.4 Situations de confrontation duelles.
Les aménagements se révèlent multiples : possibilité de faire rouler une balle sur la table à l’aide d’une raquette pour élèves Infirmes Moteurs Cérébraux ; ou encore jeu ou le fauteuil est à la fois engin de déplacement et de frappe, les échanges s’organisent avec un gros ballon de cirque sur un terrain aménagé de bordures pour donner de la continuité au jeu. Enfin des élèves en fauteuil doivent investir un espace pour y renverser des plots pendant qu’un opposant réalise un parcours donné le plus vite possible : si l’élève rejoint son point de départ avant son opposant, il marque les points acquis, dans le cas contraire son opposant les marque.
Les confrontations entre les joueurs malgré, la différence des formes de pratique, font apparaître des compétences communes à tous :
L’activité conservant le même sens, l’évaluation pourra retenir des critères de même nature, voire semblables pour certains d’entre eux. Ex : capacité à faire durer l’échange, à cibler les frappes vers des espaces précis, à rompre l’échange pour marquer, etc.
2.5 Situations d’entraide et de coopération collective.
Des élèves valides et handicapés agissant ensemble dans la réalisation d’un même projet : raid à travers le gymnase dans un parcours reproduisant des obstacles naturels (traversée du marécage en classe de 6ème) et course d’orientation.
Un groupe d’élèves doit construire une stratégie de franchissement du " marais " dans le but de terminer le parcours en évitant de perdre des membres du groupe. L’identification des difficultés est commune et l’organisation des déplacements doit être organisée en tenant compte de l’hétérogénéité du groupe, avec des rôles et des responsabilités pour chacun (transporter du matériel, aider ou assurer lors d’un passage précis, etc.)
3/ La gestion de l’hétérogénéité.
Afin de mieux gérer l’hétérogénéité les enseignants regroupent les classes en barrettes (toutes les 6è, les 5è,) de 3 ou 4 classes (effectifs 15 à 18 par classe), avec 3 ou 4 professeurs. Ils se réservent la possibilité de les répartir en groupes variables en fonction de la vitesse de déplacement, du vécu moteur, de la fragilité des élèves par exemple.
Cette flexibilité, qui autorise le passage d’un groupe à un autre, permet à l’élève de ne jamais être isolé ou relégué à une tâche subalterne, de se sentir mieux intégré, d’agir activement avec bénéfice sans perdre son temps, de progresser avec les autres en ressentant les mêmes émotions et le même plaisir.
L’intégration est favorisée par cinq facteurs essentiels :
4/ Conclusion.
La réussite d’une intégration dépend surtout de la volonté de l’enseignant et de l’élève à y parvenir.
S’il n’est pas toujours possible de proposer des activités accessibles à tous les handicapés moteurs et, à travers celles-ci, des compétences et des contenus de même portée éducative, il est toutefois souhaitable que l’équipe enseignante d’EPS définisse des contenus d’enseignement bénéfiques pour l’élève, afin qu’il puisse développer, comme les autres, ses propres ressources motrices.
L’équipe enseignante choisit, en fonction de la réalité du terrain, les meilleures formes de groupement des élèves, par exemple :
- une pratique en intégration dans le même groupe que ses camarades valides lorsque l’activité est accessible ou aménageable,
- une pratique d’activités spécifiques aux élèves handicapés, séparément et à coté des camarades valides, en suivant un programme dans le cadre d’un contrat personnalisé,
Toutes les organisations sont valables si elles servent l’intérêt de l’élève et si elles contribuent au respect de son droit à l’éducation.
André
Lepoivre
Directeur du CRM, Reims
1/ L’infirmité motrice cérébrale.
L’Infirmité Motrice Cérébrale (IMC) est la conséquence de lésions neurologiques centrales apparaissant sur un cerveau en développement avant, pendant ou après la naissance, entraînant des séquelles motrices et des troubles associés. Dans la plupart des cas les troubles du tonus musculaire empêchent la construction des schémas de mouvements normaux.
Pour aborder les aspects moteurs intrinsèques et la pathologie présentée par l’enfant IMC, il faut avant tout faire un rappel sur le développement neuro-moteur de l’enfant normal, à partir de quelques questions :
Comment se développe la posture et le mouvement ?
Qu’est-ce qui est empêché chez l’enfant IMC ?
Quels sont les repères à connaître pour intervenir auprès de ces enfants ?
Le développement neuro-moteur de l’enfant normal s’appuie sur l’acquisition de pré-requis, qui sont les fondations des apprentissages moteurs.
L’enfant met environ 6 mois pour passer sur le plan postural d’une position de flexion sous l’emprise d’un tonus gravitaire, à une position de plus en plus redressée anti-gravitaire.
Cette évolution dite céphalo-caudale rendra ensuite possible la position érigée, assise d’abord, puis debout.
Quelques faits marquants sont à souligner durant cette période :
le changement de posture et simultanément l’apparition de schémas de mouvement nouveaux et plus variés,
Remarque : les mouvements globaux restent présents chez l’enfant IMC.
Le redressement de la tête et du tronc, permettant à l’enfant de tenir la tête au-dessus du plan du sol, rend possible la posture asymétrique et autorise le report du poids du corps sur un côté ou sur l’autre.
La rotation du tronc devient possible grâce à l’acquisition d’un contrôle postural qui entraînera la dissociation des membres inférieurs. La reptation n’est possible qu’avec cette rotation.
Du pédalage avec flexion totale, nous évoluons vers une extension puis une dissociation entre les différentes articulations.
Les schémas plus fins rendent compte de l’éveil de l’innervation réciproque probablement due à la maturation synaptique.
l nous faut extraire des éléments clefs, dont nous devons tenir compte dans les pratiques, qu’elles soient rééducatives ou sportives.
1.1 La notion de posture de base.
En effet, une position de départ donne un enchaînement vers une autre position identique pour chacun d’entre nous.
Ex : si vous demandez à des sujets assis de se lever, tous utiliseront les mêmes schémas de mouvements si la posture de départ est identique.
1.2 La rotation.
C’est une des composantes clef du mouvement. Elle entraîne d’abord la dissociation. Elle permet le changement de posture, de la position ventrale elle facilite le retournement de façon harmonieuse, contrôlée et automatique.
Ce sont des éléments qui n’apparaissent pas spontanément et automatiquement chez l’enfant IMC.
Le manque de redressement chez l’enfant IMC., comme nous l’avons vu dans le développement neuro-moteur, va rendre plus difficile l’activité des membres supérieurs et inférieurs.
Bien entendu, l’enfant IMC. peut présenter des lésions motrices à topographies différentes :
atteinte prédominante aux deux membres inférieurs associée à une atteinte plus légère des membres supérieurs.
ou syndrome de Little dont la topographie est essentiellement localisée aux membres inférieurs,
l’atteinte touche les 4 membres avec prédominance des membres supérieurs,
se définit par une paralysie ou hémie-parésie essentiellement de la moitié du corps.
Enfin il nous faut revenir sur la qualité du tonus musculaire anormale chez l’enfant IMC. Différents termes sont alors employés : Spasticité - Athétose - Ataxie.
Chacun de ces termes définit une qualité de tonus basal du tronc comme des membres.
Le spastique se caractérise par une raideur générale dans la réalisation du geste, une lenteur dans la commande due a une co-contraction agoniste-antagoniste, qui rend l’activité motrice lente, raide parfois impossible.
Ceci entraîne une pauvreté gestuelle et un manque d’expérience vis à vis des schémas moteurs normaux.
A l’inverse, l’enfant athétosique présente une grande richesse de mouvements mais mal coordonnés, conséquence de l’absence de co-contraction et d’une mauvaise qualité de l’innervation réciproque.
La plupart des activités sportives chez l’enfant IMC. sont possibles. Il faut cependant tenir compte que l’activité physique se doit :
- d’éviter la répétition d’expériences de force
- de contrôler l’effort car il agit sur le tonus musculaire.
Chez l’enfant spastique, elle entraîne une augmentation de la spasticité et donc renforce les schémas de mouvements anormaux spastiques.
Ces réactions associées dues à l’effort sont des facteurs d’aggravation. Il faut éviter ces types d’effort surtout lorsque l’enfant est dans une phase d’évolution. L’alternance de différentes APS doit en limiter l’importance.
2/ L’enfant spina bifida.
L’enfant spina bifida ou myélo méningocèle est la conséquence d’une malformation congénitale de la partie inférieure de la moelle : la non soudure de la partie postérieure des vertèbres entraîne une déhiscence de la moelle qui fait hernie.
Ceci entraîne plusieurs syndromes :
A ces tableaux cliniques peuvent s’associer une hydrocéphalie. Celle-ci peut être " valvée " pour limiter les phénomènes compressifs intracrâniens.
De toute évidence, le problème essentiel reste celui de l’incontinence, pour laquelle une surveillance et une hygiène stricte doit être instaurée. Certains sports comme la natation pourrait être déconseillés.
Il faut veiller, quel que soit le sport pratiqué, à ce que l’enfant ait effectué une miction, car l’effort peut la provoquer et ainsi rendre la situation du jeune inconfortable.
Le port d’un corset ( après une greffe vertébrale ) aura parfois été prescrit. Celui-ci peut représenter une entrave à l’activité physique. Sa suppression momentanée est rendue possible après avis médical.
La musculation couchée et sur le dos est un moyen non seulement de renforcer la musculature du tronc et des membres supérieurs, mais aussi un adjuvant dans la maîtrise et l’organisation des transferts, dont l’adolescent aura forcément besoin pour son autonomie.
Il est important de signaler que, chez certains enfants spina bifida, des troubles praxiques, psychomoteurs, peuvent entraîner ce que j’appelle une " débilité motrice " qui engendrera une maladresse au niveau des membres supérieurs.
Il est évident qu’avec ce type de troubles, les activités sportives peuvent être rendues plus difficiles.
LES PRATIQUES ADAPTEES POUR DEFICIENTS AUDITIFS
Catherine
LUDOT
Orthophoniste
IRRSEM, Reims
1/ La déficience auditive .
1.1 Entendre.
Le son est une onde vibratoire, qui se propage dans l’air et arrive dans le pavillon de l’oreille. Amplifiée dans le conduit auditif externe, cette onde fait vibrer le tympan, mettant ainsi en mouvement une chaîne de trois osselets dans l’oreille interne.
Cette nouvelle énergie mécanique est transformée dans l’oreille interne en énergie électrique (battements des cellules ciliées). Ce signal est transmis au lobe temporal par le nerf auditif où il est traité.
Le son se caractérise par deux paramètres : l’intensité et la fréquence.
|
20 db 40 db 60 db 80 db 100 db 120 db 130 db |
- voix chuchotée - voix conversationnelle - ambiance sonore d’une classe - aboiements d’un chien - démarrage d’un camion - seuil de douleur - décollage d’un avion |
1.2 Les surdités.
La surdité se définit par une diminution du champ auditif en quantité (intensité) et en qualité (fréquence). Le message sonore est donc perçu faiblement et déformé, peu reconnaissable.
Les surdités sont classées en fonction de la moyenne des pertes d’intensité sur plusieurs fréquences.
La perforation " accidentelle " ou médicale du tympan (pose de drains) est la contre indication majeure à l’exercice d’une activité sportive. La pratique d’une activité aquatique nécessite au préalable l’accord du médecin traitant ou O.R.L.
L’oreille interne étant le siège du centre de l’équilibre, certains enfants sourds présentent dans leur jeune âge des difficultés à ce niveau.
La prise en charge d’enfants sourds sévères ou profonds est globale : appareillage, rééducation orthophonique, mise en place d’une communication gestuelle, scolarité adaptée.
1.3 L’appareillage.
La correction auditive permise par les contours auditifs bilatéraux n’est totale ni en intensité, ni en fréquence et ne restitue pas une audition normale.
En situation sportive, l’intérêt des prothèses est limité (bruits environnants distance,...). Leur port est contre-indiqué bien souvent du fait des risques de contact avec l’eau, de coups, de chute.
2/ La communication.
Communiquer avec une personne sourde place les deux interlocuteurs dans une situation difficile. Les problèmes se situent à deux niveaux :
2.1 La structuration du langage.
Les troubles sont directement liés à la privation d’informations auditives précoces ; le bébé sourd organise sa perception de l’environnement sans indice sonore, sans crescendo de bruits l’informant d’événements (arrivée de la mère dans sa chambre).
Il vit dans un monde visuel, sans relief temporel, les moments de la vie quotidienne défilant comme une série de diapositives.
Plus tard, le jeune enfant élargit son environnement, ses expériences mais sans capter dans les messages oraux qui lui sont adressés, tous les indices lui permettant d’organiser, de relier les actions entre elles par un lien de causalité, de chronologie.
L’acquisition des mots est insuffisante en quantité et en qualité :
Les mots peuvent être reconnus voire répétés par l’enfant sourd, le traitement de la phrase n’est pas pour autant correct.
La compréhension est facilitée si on précise déjà le contexte ou l’objet autour duquel l’action se déroule.
exemple : " le ballon est entre l’attaquant et le défenseur ", pour l’enfant sourd vont s’interférer : défenseur, attaquant, ballon, entre, est.
Plus une phrase est complexe, moins elle est comprise. Il faut s’efforcer de rappeler " qui fait quoi ", cela permet de corriger les éventuels contre-sens.
Mieux vaut juxtaposer des phrases simples en évitant l’utilisation abusive de pronoms, de métaphores et en précisant régulièrement le thème, le contexte du message.
2.2 La réception du message.
La lecture labiale permet la reconnaissance d’une partie du message oral mais se trouve limitée par la similitude des images labiales, leur variabilité d’un interlocuteur à un autre. La perception visuelle est optimale si l’émetteur du message prend quelques précautions :
La communication peut être gestuelle, du mime à la langue française des signes.
La perception visuelle est incompatible avec la poursuite d’une activité. Le message doit donc être passé avant l’action, tant que l’enfant a la possibilité d’orienter et fixer son regard. De même, l’enfant s’exprimant avec les mains, il ne pourra le faire sans stopper l’action en cours.
Pour conclure, la déficience auditive n’est pas un obstacle à la pratique d’une activité sportive. Les difficultés de communication, réelles, peuvent être partiellement levées en adaptant la forme et le fond du message.
Peu importe les moyens de communication mis en place si l’enfant sourd peut accéder à une pratique sportive, intégrer un savoir-faire, les règles et l’esprit du sport.
DEFICIENCES VISUELLES ET ACTIVITES PHYSIQUES ADAPTEES
Monique
SIROS
Professeur agrégé d’EPS,
CNEFEI - Suresnes (92)
1/ Classification internationale des déficients visuels.
1.1 Classification légale.
Actuellement, en France, la définition légale de la déficience visuelle se réfère essentiellement à l’acuité visuelle. La limite supérieure se situe à 3 ou 4/10 d’acuité visuelle de loin pour le meilleur œil après correction, la limite inférieure, 1/20 correspond à la cécité.
L’O.M.S. situe à 1 / 20 la frontière, qui sépare la déficience visuelle (amblyopes) de la cécité, selon le schéma ci-dessous :
0 ¬ ---------- aveugles ----------® 1/20 ¬ ---------- amblyopes ----------® 3/10
La frontière artificiellement chiffrée à 1/20 d’acuité visuelle de loin, même si elle doit être considérée avec prudence, permet néanmoins de distinguer deux populations :
1.2/ Scolarisation.
La scolarisation des enfants atteints de déficience visuelle s’effectue sur des modes différents en fonction de l’acuité visuelle.
en braille en noir
0 ------------------------------------ 1/20 ---------------------------------------- 3/10
1.3 Catégories.
L’O.M.S. propose une classification des déficiences visuelles en cinq catégories :
|
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
|
aucune perception lumineuse |
perception de la lumière |
perception des formes |
amblyopes profonds |
amblyopes légers |
catégorie 4 : champ visuel inférieur à 5°.
catégorie 5 : champ visuel compris entre 5° et 10° autour du point de fixation.
1.4 Etiologie.
a / Causes spécifiques de la cécité :
b / Causes spécifiques de l’amblyopie (vices de réfraction) :
c / Se rencontrent dans toutes les catégories :
2/ Les contre-indications chez les déficients visuels.
Les contre-indications concernent surtout les amblyopes et parmi les aveugles légaux, les personnes atteintes de cécité partielle, c’est-à-dire celles qui ont des possibilités visuelles même très faibles.
Il s’agit essentiellement des atteintes suivantes :
LE GLAUCOME qui se traduit par une hypertension oculaire, entraînant une augmentation du volume du globe oculaire, avec risque d’éclatement par distension des membranes externes. L’augmentation de la tension intra-oculaire peut également avoir pour conséquence l’atrophie du nerf optique.
LA MYOPIE FORTE qui fragilise la rétine avec risque de décollement.
L'ECTOPIE DU CRISTALLIN caractérisée par la faiblesse des ligaments suspenseurs du cristallin, avec risque de luxation.
L’aggravation de ces lésions peut aboutir à la cécité.
Certaines activités physiques et sportives sont à éviter lorsqu’elles risquent de provoquer :
- jeux de balle et de ballon,
- sauts à répétition ou sauts avec réception " dure ",
- plongeons à la piscine.
- exercices en position verticale, la tête en bas,
- exercices en apnée prolongée,
- épreuves exigeant un effort intense et prolongé.
Les contre-indications pour des atteintes purement oculaires sont assez rares et ne justifient qu’exceptionnellement une exemption totale d’EPS. Elles peuvent conduire à une exemption temporaire ( après une intervention chirurgicale par exemple ) ou partielle, en sélectionnant ou en adaptant les activités physiques. Cela suppose une bonne collaboration entre l’équipe médicale et l’équipe pédagogique.
Très souvent le déficit visuel s’inscrit dans un syndrome plus complexe, dont les manifestations sont multiples (par exemple fragilité cardio-vasculaire dans le syndrome de Marfan, qui entraîne une moindre résistance à l’effort).
L’enseignant d’EPS. doit savoir que dans l’évaluation du potentiel visuel, l’acuité visuelle de loin ne peut être un critère suffisant. Outre l’étiologie de la déficience, la date et les conditions de son installation, son caractère stable ou évolutif doivent être pris en compte.
Seront appréciées également la vision de près, la vision binoculaire, la vision des couleurs, la sensibilité, l’adaptation à la lumière et les altérations du champ visuel. Autant d’éléments qui aideront le pédagogue à construire des contenus d’enseignement autour de variables didactiques très diverses. La vision demeure la modalité sensorielle dominante pour les déficients visuels. Les aveugles, quant à eux, devront s’appuyer sur d’autres modalités sensorielles telle que l’ouïe par exemple.
Rappelons que la vision centrale assure essentiellement la discrimination et la vision des couleurs dans de bonnes conditions d’éclairage, et que la vision périphérique joue un rôle prédominant dans la détection du mouvement et l’appréciation globale de l’espace environnant.
Ces différences de nature ont des incidences dans la pratique de certaines APS, notamment celles dont l’environnement est en permanence fluctuant
Dominique
LEFEVRE
Directeur pédagogique
C.R.M., Reims
Le Centre de Rééducation Motrice (CRM) du Val de Murigny de Reims accueille 69 enfants et adolescents de 3 à 20 ans présentant des déficiences motrices.
Son rôle est d’assurer aux enfants et adolescents de l’établissement les soins, la rééducation, l’éducation spécialisée et l’enseignement préprofessionnel nécessaire à la meilleure intégration sociale et professionnelle possible.
Le projet individuel pédagogique, éducatif et thérapeutique s’articule autour :
Chaque élève bénéficie d’un mi-temps scolaire et d’un mi-temps rééducation.
Le CRM est ouvert du lundi au vendredi, les enfants regagnent leur domicile ou l’internat chaque soir. Les transports sont assurés par l’établissement.
Deux classes ont des projets spécifiques :
1/ Le Service de Soins et d’Education Spéciale à Domicile.
Il s’agit d’un service détaché du CRM, ouvert depuis 1994. Son rôle est d’assurer la prise en charge :
Les enfants dépendent pour leur scolarité et leur orientation de la structure d’accueil.
2/ Le sport dans le cadre du CRM
Depuis plusieurs année les enfants du CRM pratiquent des activités sportives. Ces activités étaient animées, dans la cadre scolaire, par des instituteurs, avec la participation d’autres professionnels (éducateurs, kinésithérapeutes). L’éducation physique s’orientait vers la psychomotricité.
Il y a quelques années le CRM. s’est doté d’un poste de moniteur de sport qui a changé la dimension de l’EPS en structurant les activités et en leur donnant une orientation compétitive.
Parmi les activités les plus pratiquées, nous pouvons citer :
natation, hockey en salle, équitation, tir à l’arc, athlétisme, haltérophilie, musculation, foot fauteuil, tennis de table, pétanque, vélo.
Certaines activités se pratiquent en collaboration avec des rééducateurs, des clubs extérieurs ou dans le cadre de la fédération Handisport.
3/ L’EPS pour les enfants intégrés.
Jusqu’à présent les élèves intégrés étaient souvent dispensés d’EPS. Les établissements profitaient de ces heures libérées pour assurer leur rééducation.
Depuis deux ans, à l’initiative du collège Georges Braque de Reims, une séance est consacrée aux élèves handicapés.
Du point de vue de l’élève (élève de 3è) le bilan s’avère très positif à plusieurs niveaux : il se sent notamment mieux intégré à la structure, l’EPS lui permet de se mesurer à lui même et lui apporte la reconnaissance des autres (camarades, professeurs).
Quel que soit son niveau de participation, l’élève en tire souvent un bénéfice (ludique, moral, physique) ainsi que son environnement (respect et reconnaissance de la différence).
Il est à noter que d’autres établissements prennent en charge le handicap moteur dans l’académie :
IRRSEM de Reims,
CRM de Tours sur Marne,
Etablissement des Papillons Blancs,
CRM de Chanteloup (Aube),
CRM. de Bazeilles (Ardennes).
Il existe en revanche peu de centres en Haute Marne et dans l’Aisne.
Michèle
LATU
Monitrice de sport
CRM, Reims
Handisport est une fédération multisports, orientée vers la compétition et la pratique de loisirs, dont la représentativité régionale reste faible ; en effet il n’existe actuellement que six clubs.
Les possibilités motrices de chacun étant différentes, tous les licenciés sont testés en début de saison par un médecin ou un kinésithérapeute, afin d’appartenir à une " classe " correspondant à son handicap. Une fois déterminées, ces caractéristiques seront utilisées pour toutes les épreuves disputées.
1/ Activités pratiquées en fauteuil.
Candidat utilisant habituellement le fauteuil électrique comme mode de déplacement.
Peu de capacités motrices des membres supérieurs et inférieurs, peu de préhension des mains et peu d’équilibre du tronc. Déplacements en fauteuil roulant en propulsion manuelle ou podale.
Exemples : tétraplégiques, handicapés des membres supérieurs et inférieurs, IMC athétosiques ou spastiques, hémiplégiques, myopathes, troubles cérébelleux.
Bonne motricité des membres supérieurs mais peu d’équilibre du tronc, ou motricité incomplète des membres supérieurs mais bon équilibre du tronc.
Exemples : paraplégiques et poliomyélitiques sans abdominaux (lésions vertébrales de D4 à D10 ), IMC. avec bons membres supérieurs mais problèmes d’équilibre du tronc, candidat avec corset.
Bonne motricité des membres supérieurs, bon équilibre du tronc en fauteuil.
Exemples : paraplégiques et poliomyélitiques avec de bons abdominaux (lésion vertébrale D11 et moins), IMC avec de bons abdominaux et membres supérieurs, amputés des membres inférieurs pratiquant en fauteuil roulant.
2/ Activités pratiquées debout.
Handicap des membres inférieurs et supérieurs accompagnés de problèmes d’équilibre.
Exemples : IMC athétosiques ou spastiques, quadriplégiques, certains poliomyélitiques, troubles cérébelleux.
Handicap léger des membres inférieurs gênant la course et handicap de la partie supérieure (tronc-membres), handicap des membres inférieurs et atteinte légère du bras dans la pratique sportive, ou atteinte sévère d’un hémicorps gênant la course et la prise d’élan.
Exemples : IMC, spastiques, hémiplégiques graves, littles, arthrogryposes, amputés, handicaps asymétriques des membres inférieurs ou supérieurs, traumatisés crâniens.
Handicap léger des membres inférieurs avec possibilité d’élan et de bons membres supérieurs ou de bons membres inférieurs, mais handicap d’un bras ou problème de tronc, atteinte légère d’un hémicorps ou handicap fonctionnel avec légère incoordination.
Exemples : scoliotiques avec corset, poliomyélitiques légers, hémiplégiques légers, amputés d’un bras ou tibial appareillé, IMC légers.
Cette classification est reprise dans la circulaire du 12 /01/94 .
Parmi les épreuves proposées aux pratiquants en fauteuil citons, compte tenu de leur classement :
Les pratiquants debout, quant à eux, peuvent s’entraîner dans les disciplines suivantes, toujours en fonction de leur handicap :
Les cadres de handisport souhaitent coopérer davantage avec les enseignants d’EPS pour faciliter la prise en charge des élèves handicapés. Ils pourraient aider à la définition des contenus d’enseignement, à la classification des élèves ou encore à l’élaboration de barèmes ou d’épreuves d’examens.
Ils souhaitent également développer les actions de participation au sein de l’UNSS, en intégrant plus souvent des élèves handicapés dans les compétitions officielles.
Articles de la revue EPS