a politique de l'éducation prioritaire, mise en place en 1981, est relancée depuis 2006 sur des bases redéfinissant les objectifs et redistribuant les moyens afin de "donner plus à ceux qui en ont vraiment besoin". Les moyens sont concentrés sur les réseaux ambition réussite où les élèves rencontrent les plus grandes difficultés. Les parcours sont personnalisés et les aides individualisées. Les équipes pédagogiques sont structurées en réseau et fédérées autour d'un même projet, formalisé dans un contrat passé avec les autorités académiques. Elles veillent à l'articulation de leur action avec l'ensemble des dispositifs hors temps scolaire en réservant une place particulière aux relations avec les familles et en insufflant dynamisme et esprit de réussite à leurs élèves. Les parents sont sollicités pour participer à la réussite de la scolarité de leur enfant et les enseignants sont attentifs à instaurer le dialogue, ce qui sous-entend une relation de confiance.

Le lien de confiance apparaît d'abord comme un élément fort du partenariat avec les familles pour aider les parents à revenir à l'école, pour le bien de leurs enfants, et promouvoir une "école des parents".
Et puisqu'il s'agit de faire naître un nouvel esprit d'ambition dans les quartiers difficiles les plus touchés par la fracture scolaire, la confiance, le dialogue et donc la transparence concernent l'ensemble des relations des acteurs de l'éducation avec le tissu social et économique. Il est notamment question de favoriser l'accès aux stages obligatoires en milieu professionnel des élèves et le dispositif "objectif stages", lancé en décembre 2006, vient lui aussi reposer sur un contrat de confiance signé sur internet entre les établissements scolaires et les entreprises d'un bassin d'emploi. Gilles de Robien a en effet, souhaité démultiplier les actions au service de l'égalité des chances qui permettent tout particulièrement aux élèves des établissements d'éducation prioritaire d'appréhender les différents métiers du monde de l'entreprise, afin de faciliter leur orientation et leur insertion professionnelle.
La condition de confiance est également contenue dans la mise en place dans les classes d'une méthode d'évaluation dite par contrat de confiance (EPCC). Voilà une méthode où l'élève est informé du contenu de l'exercice et s'y prépare. L'EPCC transformerait la relation pédagogique, les enseignants réfléchissant sur une base nouvelle à leur évaluation et la modifiant en conséquence, les élèves s'installant dans une dynamique positive et renouant avec l'envie travailler.

C'est cette méthode qu'expérimente, l'équipe pédagogique du collège Anne Frank et que relate un de ses enseignants.

Le collège haut-marnais Anne Frank de Saint-Dizier fait partie des quatre établissements réseau ambition réussite de l’académie. Son contrat d’objectifs prévoit la mise en place de la méthode d’évaluation dite par contrat de confiance suite au travail conduit par les professeurs d’une classe de sixième en 2005-2006. Cette pratique s'est enrichie en cours d’année de l’apport des travaux du professeur André Antibi, venu exposer ses méthodes à l’ensemble des enseignants de l'établissement en janvier 2006.

Dès la préparation de la rentrée 2005-2006, il était question de choisir une classe de sixième pour harmoniser les pratiques d’évaluation des professeurs. Pourquoi tester un nouveau dispositif sur une classe de sixième ? L’équipe était convaincue qu’il était plus facile de mettre en place une innovation avec des élèves n’ayant encore guère de repères ou d’habitudes dans le collège. L’idée s’est renforcée avec le choix d’une classe incluant des élèves primo-arrivants bénéficiant du dispositif français langue étrangère (FLE). Leur prise en compte posait avec acuité le problème de l’évaluation. Le choix d’une sixième semblait donc le plus judicieux car le plus simple.
Le but était dans un premier temps de trouver une présentation des contrôles plus accessible aux élèves, et d’élaborer des compétences transversales communes à toutes les disciplines, évaluées à chaque devoir.
Deux modèles ont ainsi été conjointement approuvés par les professeurs de la classe, autour d’un noyau solide (français, mathématiques, histoire-géographie, anglais, sciences de la vie et de la terre, FLE et éducation physique et sportive). Chaque enseignant a apporté sa pierre à l’édifice, et une synthèse simple, harmonieuse, rationnelle et applicable n’a pu être mise en place que parce que l’équipe était soudée, ouverte à l’innovation et au dialogue. Le professeur principal assurait ici pleinement son rôle de coordonnateur.
Le premier modèle d’évaluation est destiné aux élèves dits "classiques", le second aux primo-arrivants (les pratiques de l’enseignante de FLE ont été riches d’enseignements).

Voici les compétences transversales évaluées :

premier modèle                            
Je réussis à présenter proprement ma copie. Je fais attention à l’écriture.
Je fais attention à l’orthographe, à la conjugaison, à l’expression.
Je fais attention à la lecture des consignes.
Je fais des efforts pour répondre à toutes les questions.

second modèle destiné à l’évaluation des primo-arrivants  
Je réussis à présenter proprement ma copie.
Je fais attention aux majuscules.
Je fais attention à l’écriture.
Je fais attention à la ponctuation.
Je fais des efforts en orthographe.
Je fais attention aux mots que j’utilise.
Je fais attention à la lecture des consignes.
Je fais des efforts pour répondre à toutes les questions.

Chaque critère est noté sur un nombre de points préalablement fixé par l’équipe. Avec l’expérience, le premier modèle a pu subir quelques modifications de forme, mais non de fond. Le second, destiné aux primo-arrivants a complètement modifié l’évaluation de ces élèves. Outre la prise en compte des critères ci-devant présentés, la structure du contrôle est ajustée. Ces élèves sont interrogés sur les mêmes connaissances que les autres, mais dans une version plus resserrée. Cela leur permet de se concentrer sur l’essentiel, l’enjeu étant pour eux une maîtrise satisfaisante du français pour une insertion sociale efficace. Avec ce système, leurs notes peuvent atteindre plus facilement la moyenne, voire la dépasser. Une mise en confiance s’installe, la démotivation recule. En aucun cas cependant ces pratiques ne compensent et ne cherchent à compenser la tâche fondamentale de l’élève : travailler la leçon.

Mais comment aider chaque élève à apprendre ? L’équipe en charge de la classe a pris la décision de mettre au point une sorte de charte dans les apprentissages.
Tout d’abord, il a été convenu de supprimer toute interrogation surprise (elle n’évalue pas, elle sanctionne).
Ensuite, l’élève est prévenu qu’il peut être interrogé à l’oral à chaque début de cours sur les savoirs fondamentaux de la leçon.
Une ou deux interrogations écrites sur 10, à faible coefficient, sont prévues sur les mêmes savoirs fondamentaux.
Enfin, des fiches de révision portant sur les savoirs et savoir faire de la leçon sont données aux élèves avant chaque contrôle de fin de chapitre ou de fin de séquence. Tout ce que l’élève doit savoir est répertorié. Il ne peut être interrogé sur un élément non répertorié. L’auto-évaluation préalable au contrôle peut se faire en classe ou à la maison.

Les fiches de révision sont un succès : parents et élèves sont demandeurs. C’est un outil très utile à la préparation d’un devoir. L’élève est guidé. Il a des repères. La constatation est la même pour les parents. Pour le collège Anne Frank, qui dispose d’aide aux devoirs et d’aide au travail personnalisé, cet outil est précieux pour le professeur chargé, dans le cadre de ces dispositifs, d’accompagner les élèves.

Les interrogations orales et écrites qui ont lieu tout au long de la leçon peuvent poser question. Certes d’un côté, les questions étant presque toujours les mêmes, la leçon est mieux acquise au fur et à mesure de son avancement ; de l'autre, l’élève faible ou "moyen" ne dispose pas encore à ce stade de la fiche de révision, et n’est pas forcément plus avancé sur ce qu’il faut réellement apprendre. Cependant, le système a fait ses preuves : les élèves qui ont des dispositions pour telle ou telle discipline améliorent leurs résultats, les élèves dits "moyens" progressent, sont tirés vers le haut et gagnent confiance en eux.
Reste que ceux qui sont le plus en difficulté, même s’ils peuvent progresser, demeurent en situation précaire. C’est le point négatif de cette mise en pratique.

Au cours de l’année, le système a pu être enrichi par l’apport des méthodes du professeur Antibi. Dans la feuille de révision, il préconise d’ajouter aux connaissances formelles les exercices qui ont été faits en classe. Au cours de l’évaluation finale, l’élève ne peut être interrogé que sur des exercices qui ont été déjà vus, hormis un seul (sur 4 points environ). Si les fiches de révision ne rencontrent guère d’opposition, il n’en est pas de même pour les derniers apports. Seuls les enseignants volontaires ont testé l’an passé cette pratique. Ce sont les élèves dits "moyens" qui gagnent le plus. La mise en confiance s’établit peu à peu, et le rejet de telle ou telle discipline s’atténue.

L’expérience mise en place au collège Anne Frank l’an dernier et élargie cette année 2006-2007, suite à la réflexion qu'ont suscitée les recherches de Monsieur Antibi, permet d’harmoniser, de rationaliser des pratiques et d’expliciter aux yeux des élèves et des parents, des objectifs qui n’existaient jusque là que dans l’esprit des enseignants. Le lien avec les familles en sort renforcé, les élèves sont conquis (n’oublions pas qu’ils sont demandeurs des fiches des révision après y avoir goûté). Malgré certaines difficultés qui peuvent demeurer, cette expérience constitue donc, à nos yeux, une indiscutable avancée.

les quatre collèges de l'académie labellisés "ambition réussite" : les collèges Le Lac à Sedan et Jean Moulin à Revin, dans les Ardennes | le collège Joliot-Curie à Reims dans la Marne | le collège Anne Frank à Saint-Dizier en Haute-Marne.

le recteur a confié à Monsieur Christian Wassenberg, inspecteur d’académie directeur des services départementaux de l’éducation nationale de la Haute-Marne, la mission de suivre le dossier Éducation Prioritaire. En conséquence, il supervise les activités du pôle académique de l’intégration et de la réussite (PAIR) chargé de coordonner les actions du CAREP centre académique de ressources pour l’éducation prioritaire et du CASNAV centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants.

relire un nouvel élan pour l'éducation prioritaire – dossier de presse / conférence de presse du recteur de l'académie de Reims le 13 février 2006

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